Editer Education
Sommaire
1. Différence entre méthodes, méthodologies, didactiques
2. Méthodes
- Méthodologie audiovisuelle, ou structuro-globale audio-visuelle (**SGAV**)
- Psychologie behavioriste vs cognitive
- Approches communicatives
3. Cadre européen commun de référence pour les langues
- Activités langagières
- Évaluations selon le CECRL
4. Autres définitions
5. Pédagogie de projet
- Historique
6. Préparation d'un cours dans la perspective actionnelle
- Objectifs
7. Supports pédagogiques
- analyse pré-pédagogique
- Organisation d'une séquence pédagogique
8. Types d'erreurs courantes des apprenants en français
9. Animation d'un cours
- Comportement des apprenants
- Comportement de l'enseignant
- Modalités de travail
- Interactions
- Guidage
10. Évaluations
- Tests de placement/d’orientation/de positionnement
- Conception d'évaluation de production écrite
- Evaluation de production écrite
- Correction de production écrite
- Conception de l'évaluation orale
- Evaluation de production orale
- Correction de production orale
- Évaluation de la compréhension
- Evaluation formative
Attention je suis DÉBUTANT et moi-même étudiant.
Le modèle transmissif consiste à donner des informations à l'élève, comme s'il était un contenant à remplir. Ca fonctionne chez certains élèves, qui apprennent par coeur des faits et sont capables de les sortir par la suite, mais ce n'est pas très intéressant car l'élève se contente de répéter ce qu'il a appris. Il faut que la communication prof->élève soit parfaite, ce qui semble impossible car la langue est ambigüe. L'élève peut aussi déformer les informations reçues en fonction de ses conceptions préalables du sujet.
Le modèle constructiviste suppose que le savoir doit être reconstruit, reformulé par l'élève pour être assimilé. Popularisé par Jean Piaget qui parlait également de "schèmes" : une action (ou suite d'action) reproductible et combinable avec d'autres schèmes. Ils peuvent évoluer avec le temps. D'après ce que je comprends, ce sont des outils qu'on acquière et qu'on l'on va utiliser par la suite (il peut s'agir d'un réflexe face à une certaine situation, une manière de faire quelque chose...). Il faudra parfois aider les élèves à secouer d'anciens schèmes, c'est à dire, leur faire remettre en question les outils qu'ils utilisent si on les juge mauvais.
Le socioconstructivisme ajoute l'idée de l'importance de l'environnement social : on apprend mieux entouré d'élèves (entraide, émulation...).
L'étayage, c'est l'assistance du formateur permettant à la personne formée d'arriver seule à résoudre un problème qu'elle ne savait pas résoudre au départ. Autrement dit, aider pour que la personne devienne autonome.
Méthode : procédés et techniques de mise en oeuvre d'un principe théorique. Pour Galisson et Coste, on ne peut parler d’une méthode que lorsqu’il y a « adéquation entre les objectifs, les principes, les procédés et les techniques ». Mais méthode peut aussi avoir un sens plus large, par exemple "méthode directe" pour apprendre une nouvelle langue sans passer par la langue déjà connue. Il peut aussi avoir un sens extrêmement réduit comme "la méthode de faire répéter" ou "la méthode de montrer une image". Enfin, cela désigne parfois un outil d'enseignement précis (la méthode de Français "Edito A1").
La classe : le lieu de mise en pratique de la méthode. Souvent, la méthode sera ajustée, adaptée pour répondre aux besoins, aux difficultés concrètes de la classe.
Méthodologie : 1) études des méthodes, de la façon dont elles sont appliquées, laquelle est la meilleure. 2)Un ensemble de pratiques et de règles pour articuler UNE méthode en particulier.
Didactique : science s'intéressant aux aspects de la transmission et l'acquisition des savoirs, exemple "la didactique du sport=les façons d'enseigner le sport". Elle étudie entre autres les méthodologies mais aussi les erreurs des élèves, l'épistémologie (l'histoire de cette science, sa logique)... S'appuie sur la neuroscience, la linguistique, la psychologie etc.
Si on était en cuisine et qu'on voulait faire un gâteau aux pommes :
-Didactique=Pourquoi on fait ce gâteau ? Depuis quand ? De quelles façons ? Quelle est la chimie qui fait gonfler le gâteau ?
-Méthodologie=1) Quelles sont les différentes façons de faire ce gâteau. 2)Quelles seraient les règles pour faire le gateau selon Grand Mère Jeanne.
-Méthode=Quelle est la recette exacte de grand mère Jeanne.
-Classe=On assemble physiquement la farine, les oeufs... peut être en devant ajuster un peu s'il manque du matériel ou des ingrédients.
Tous ces éléments peuvent s'influencer entre eux, par exemple la didactique regarde ce qui se passe en classe etc.
Cas particulier : selon Christian Puren, une méthode est une toute petite brique par exemple "faire répéter", "traduire", "montrer une image". Une « méthode », c’est une unité minimale de cohérence méthodologique, c’est-à-dire à la fois 1. un principe ("il faut répêter pour apprendre") 2. un objectif ("on va montrer la même forme à l'élève") 3. et l’ensemble des procédés correspondants de mise en oeuvre ("on va répéter en début de cours le cours précédent", "on demande à un élève de répéter ce qu'a dit un autre"...). exemples
Les méthodes au sens de Puren sont des unités tellement petites qu'elles sont souvent identiques.
Les méthodologies peuvent changer radicalement, selon le contexte historique, les connaissances scientifiques sur l'apprentissage. Elles peuvent combiner des méthodes (méthode active, méthode orale, méthode directe...) de diverses manières. La méthodologie directe est très différente de la méthodologie antérieure.
3 ouvrages importants en didactique du FLE :
-Français fondamental, le plus vieux, 1959 (1er degré, 1475 mots) et 1974 (2nd degré, 1700 mots), demandé par l'éducation nationale. Pour diffuser la langue française dans les territoires d'Outre-Mer, faciliter son apprentissage, l'enseigner aux immigrants. Mise en place d'un français simplifié (mais pas artificiel ni au rabais) pour une première étape d'apprentissage, élaboré uniquement à partir du français parlé (concrètement, à partir de 163 conversations enregistrées d'où sont définies les mots et règles de grammaire à connaitre, approche "structuraliste"). Mots classés selon leur fréquence et leur "disponibilité", càd des mots pas forcéments fréquents mais importants genre "fourchette" (15 catégorie genre cuisine, animaux, métiers, moyens de transport etc). S'adresse de façon très générale aux organismes enseignant le français.
-Un Niveau-Seuil, de 1976, demandé par le conseil de l'Europe, ce niveau correspondant à une capacité de communication simple et efficace (+ que de la simple survie en voyage mais une vraie communication avec les gens). 5 domaines relationnels (relations familiales, professionnelles, grégaires, commerçantes et civiles, médias) et définit aussi 5 type de public (touristes, travailleurs migrants, professionnels utilisant le français dans leur pays d’origine, adolescents scolarisés, grands ado ou adultes scolarisés). Recense les actes de parole (ou savoir-faire) et énoncés (réalisations langagières ou savoir-dire) qui les apprenants devront maîtriser (exemple: acte de parole "inviter" lié à une dizaine de "réalisations linguistiques" possibles -"je vous invite", "Venez donc dîner", "Que fais-tu ce soir" etc). Vaguement équivalent à B1. S'adresse directement aux enseignants et apprenants.
-Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui a une section dédiée.
Notez la grosse différence entre les 15 domaines (avec chacun sa liste de vocabulaire, logique de stockage de mots "au cas où") du Français fondamental comparé à "Un Niveau-Seuil" où on se concentre sur la situation où l'apprenant est amené à communiquer (logique d'usage). Il y a aussi une opposition entre une approche structuraliste et une approche où la langue est plutôt vue comme liée à une pratique sociale ("communicative"). Le CECRL garde plutôt cette dernière approche.
Méthode grammaire-traduction (ou "traditionnelle" ou "classique") : vieille méthode, on utilise la langue source pour expliquer la langue cible, le sens des mots expliqué via traduction. Utilisée notamment pour l'apprentissage des langues mortes. Vise à permettre de lire les textes et stimuler intellectuellement (on apprend le grec ancien pas pour lui mais pour devenir bon en étymologie par exemple). Formation de traducteurs langue départ<->cible. Liste de vocabulaire souvent hors contexte. Grammaire enseignée de façon explicite (en parlant de "préposition", "adjectif qualificatif" etc), expliquées avant les cas d'application (on applique la logique apprise, cela s'appelle l'approche déductive, la grammaire déductive), avec des exercices de traduction qui suivent les règles et exemples. Traduction systématique. On parle de "thème" pour la traduction langue maternelle vers étrangère et de "version" pour langue étrangère vers maternelle. Les élèves apprennent à raisonner/analyser dans leur langue.
Méthode directe : fin 1800 (!!!!)-1950 nommée ainsi car contact "direct" avec la langue étrangère sans traduction ni explications en langue maternelle. Se veut naturelle, de la façon dont un enfant apprend sa langue maternelle. Utilisation de la langue étrangère dès le début, avec des dessins (soit les montrer, soit demander à l'élève de dessiner sous la dictée), images, gestes, mise en contexte, situations concrètes puis synonymes, paraphrases. Les règles de grammaire sont acquises par l'exemple. C'est la méthode inductive où on part du cas particulier pour aller vers le général. L'élève imite les gestes et les sons et fait des exercices répétés et intensifs.
Très orale avec l'enseignant qui sert de modèle et doit bien maitriser la langue cible. Forte interaction enseignant et élèves, l'enseignant doit pousser l'élève à s'exprimer.
La méthode directe a posé les jalons vers la modernité. Limites de la méthode directe : 1) l'ambition d'apprendre "comme un bébé apprend sa langue maternelle" est dure car on a beaucoup moins d'heure de cours. 2) peu de vocabulaire au début pour que l'élève puisse s'exprimer, répondre au prof etc. 3) vite monotone car manque de vocabulaire.
Exemple de méthode directe avec certains points actifs : "Le Mauger bleu" (Cours de langue et de civilisation françaises, tome I, de G. Mauger).
"Méthode directe" peut également désigner juste le fait de désigner un objet en prononçant son nom dans la langue cible.
Méthode orale : le professeur dit le mot.
Méthode imitative : le professeur fait une action (pas forcément une parole, ça peut être un geste) et demande aux élèves d'imiter.
Méthode active : l'élève répond à chaque sollicitation du professeur (questions ou autre).
Méthode interrogative : liée à la méthode active, l'élève répond à des questions.
Aujourd'hui beaucoup de méthodes sont moins strictes, la langue maternelle pourra être utilisé rarement : pour "traduire au passage", les vrais débutants, en pédagogie de l'erreur si l'erreur est liée à une interférence entre langue maternelle et étrangère.
"traduire au passage" : donner rapidement la traduction d'un seul mot pour débloquer ou lever un doute.
Années 50, orale, directe, intuitive, imitative et répétitive, repose sur la psychologie behavioriste (conditionnement, stimulis positifs ou négatifs pour apprendre sans réfléchir, Méthode Audio-Orale de Skinner qui sera appliqué dans les cours Pismleur par la suite par ex) + linguistique structurale (Ferdinand de Saussure et de Charles Bally, l'unité de référence pour analyser la langue n'est plus le mot ou la phrase mais la structure).
La SGAV eessaie d'exclure le recours à la langue maternelle. Utilisation de films, d'enregistrement audio, labo de langue, pour aller encore plus loin que la méthode directe : le professeur n'est plus la seule référence.
1er exemple en France, par Guberina et Rivenc aussi considérés père de la méthodologie SGAV, la méthode "Voix et Images de France" en 1962. Il se base sur Le Français Fondamental pour créer les leçons, évaluer les élèves et savoir quel vocabulaire leur apprendre. En SGAV on veut apprendre les structure et le vocabulaire les plus courants.
A noter que "structuro" dans SGAV, pour Guberina, fait référence à la structure du cerveau, on s'intéresse à comment avoir les conditions optimales pour que le cerveau apprenne).
C'est une méthodologie qui emprunte donc à la fois beaucoup à la méthode directe mais en étant un peu plus rigoureuse, scientifique et structurée.
Phase 1 (répétition, mémorisation) : 1ère diffusion d'une séquence (un dialogue par exemple). 2e passage, où l'enseignant stoppe et explique chaque séquence sans avoir recours à la langue maternelle en utilisant des mimiques, dessins, paraphrase (ou en demandant aux élèves). 3e passage : les étudiants donnent la réplique. 4e passage : des élèves jouent chacun un rôle. Puis, des élèves viennent au centre de la classe rejouer le dialogue. Beaucoup de répétitions dans cette phase, donc mémorisation. Elle peut être faite dans un labo de langue.
Phase 2 (phase d'exploitation) : questions/réponses pour s'assurer qu'on a compris et créer du contenu dans la langue cible. Également, des exercices sur la structure qu'on vient de voir dans le dialogue, où l'élève doit la réutiliser avec de nouveaux mots par exemple. Le professeur peut corriger de façon très légère les erreurs, il a plutôt un rôle d'animateur.
Phase 3 (phase de transposition) : production d'un tout nouveau dialogue du même modèle que celui de la phase 1, joué devant la classe. Ici le professeur note les erreurs pour plus tard se focaliser dessus.
La grammaire n'est PAS explicité, pas de metalangage (ceci est un adjectif, un verbe...). Elle est induite par l'élève à partir d'exemples (implicite et inductive). C'est plus simple et plus directe mais aussi une faiblesse car l'élève peut se tromper dans son interprétation.
Autre faiblesse de la méthode : elle est très standardisée laissant ainsi à l'élève peu de liberté, surtout que la phase 3 est souvent abandonnée faute de temps, donc c'est assez frustrant et limite les opportunités d'expressions personnelles. Également frustrant pour les enseignants qui deviennent eux aussi de simples exécutants.
A la fin des années 60 les critiques sont nombreuses : situations stéréotypées très différentes de la réalité, adaptées aux adultes voulant apprendra rapidement mais moins efficace pour les enfants et les publics avancés ("niveau 2") et beaucoup d'approches SGAV veulent un maximum d'oral (ce qui empêche les élèves de réviser en lisant et provoque de "l'insécurité linguistique"). L'élève est un "récepteur" que l'on conditionne (répétition, automatisme) et dans certaines approches l'erreur est quasiment un péché (en effet on demande juste à l'élève de répéter, il ne devrait pas se tromper ! en outre il y a risque de "fossilisation", càd que l'élève prenne l'habitude de l'erreur).
Des méthodes comme "De Vive Voix" (1972) ou "C'est le printemps" (1976) vont essayer de corriger tout ça : documents à étudier authentiques (ou beaucoup plus proches de vrais en tout cas), situations plus réalistes, méthodes plus actives, différentes registres de langue, objectifs mieux définis...
De la SGAV émergera l'approche communicative.
La cognitive a été construite en opposition à la psychologie behavioriste. Le behaviorisme regardait ce qui était observable (le résultat), la cognitive essaie de comprendre ce qui se passe à l'intérieur de la tête (le processus).
En éducation, le behaviorisme ce sera de la répétition, de la création de réflexes, de l'imitation, de la réponse à des stimulis. L'apprentissage est plutôt passif.
Côté psychologie cognitive, en éducation ce sera plutôt de la réflexion, pouvoir produire des énoncés jamais vus en formant des règles, participer à son propre apprentissage, traiter soi-même l'information, intégrer, ou même rejeter des choses qu'on découvre. Apprentissage plutôt actif, on a un "apprenant" qui joue un rôle central.
Un courant méthodologique (pas aussi rigide qu'une méthodologie, un peu flou), cognitiviste, des années 70 lancées par plusieurs recherches :
-le collège invisible de Palo Alto où naît la "nouvelle communication" qui étudie la kinésique (mouvements, non-verbal) et la proxémique (distance physique entre gens). Voir The Silent Language de T. Hall.
-Goffman (la nature des échanges), Labov et Berstein (sociolinguistique), Mac Luhan (mass média), Austin et Searle (actes de parole en pragmatique, parler c'est agir, obtenir quelque chose, modifier la réalité).
L'objectif est la communication en langue étrangère. L'enjeu de la communication est déterminant (par exemple : obtenir quelque chose d'une requête).
-Dell Hymes a développé le concept de compétence communicative dans les années 70 (en répondant à Chomsky que la "compétence linguistique" ne suffit pas, il faut aussi pouvoir communiquer).
Distingue 4 compétences de base :
Composantes des compétences en communication :
-sociolinguistique : règles sociales à respecter lorsqu'on communique, l'apprenant ne doit pas utiliser les siennes.
-référentielle : connaissance des réalités et fait culturels. Impossible de comprendre certains mots sans cela.
-discursive : identification des types d'écrits/oraux : différencier une circulaire d'une plaquette publicitaire, etc.
-linguistique : maîtrise du vocabulaire, de la morphosyntaxe (donc grammaire etc), phonétique.
-stratégique : des palliatifs mis en place par l'apprenant pour surmonter ses lacunes en communication. Canale-Swain disent que cette compétence compense des lacunes en compétence linguistique ou sociolinguistique. Charaudeau dit que ça fait partie du discursif, il ne voit que 3 compétences (situationnelle, discursive, linguistique).
Privilégier des documents avec des échanges complets peut permettre de voir tous ces aspects.
Coste a montré a 1980 que la méthode communicative était plutôt utilisée avec les débutants.
Une situation de communication (ou "cadre énonciatif") peut se définir par ces éléments qui influencent le "comment dire" :
-Qui ? Qui parle, quels sont leurs relations.
-Quoi ? Quel est l'objet de l'échange, quelles références sont utilisées.
-Où ? Canal/lieu.
-Quand ? Époque, année, date précise.
-Pourquoi (faire) ? Comprendre la raison de l'échange plus en profondeur, par ex on parle de la pluie pour éviter un sujet sensible, et en plus on est forcé de parler car on se retrouve dans la même pièce malgré soi.
3 "niveaux de langue"/registres définis suite aux travaux de Bernstein (même si cette notion générale était prise en compte avant) : standard, familier (voir argotique) et soutenu (parfois dit "littéraire").
Notion d'acte de parole : énoncer c'est agir, le langage ne sert pas qu'à raconter mais à donner des ordres, démontrer, juger, féliciter, inviter, refuser etc. Une même phrase avec exactement le même enchaînement de mot peut être un acte de parole différent ("la porte!" peut signifier l'ordre de fermer ou d'ouvrir la porte, "Vous mangerez mon ragoût avec le sourire." peut être un ordre, une prédiction, une communication publicitaire, "on est quel jour ?" peut être un moyen de vérifier que l'interlocuteur connaît le jour ou bien simplement un moyen de connaître le jour etc).
L'approche minimaliste de Sophie Moirand se focalise sur un acte de parole mais on peut considérer que la communication est en fait un enchaînement d'actes de paroles (c'est un "évènement de communication", lapproche maximaliste). Étudier un dialogue est une approche maximaliste.
La valeur *illocutoire* d'un énoncé est privilégiée par l'approche communicative ("auriez-vous du sel ?" indique qu'on voudrait saler son plat).
En approche communicative (années 70-80) on va privilégier le sens + enseigner une compétence de communication + appréhender le discours de manière globale. L'objectif fonctionnel est prioritaire sur l'objectif socioculturel ("les français achètent souvent leur pain en boulangerie") lui-même plus important que l'objectif socio-linguistique ("on dit bonjour en entrant dans une boulangerie", "on signe cordialement et pas bisous une lettre officielle", attention à ne pas confondre avec le socio-culturel "le président réside à..."). La grammaire est un outil pour la communication.
Les approches communicatives sont centrées sur l'apprenant. Le rythme de l'apprenant est pris en compte, il peut négocier des aspects de l'enseignement avec le professeur qui devient plutôt un facilitateur, un conseiller. Certaines méthodes proposent même un contrat entre enseignant et apprenant qui deviennent partenaires (exemple dans le manuel "Cartes sur table") et même apprenant-apprenant. L'apprentissage est le produit de l'information présenté ET la manière dont il a été traité par l'apprenant.
On aura des instructions incitant explicitement à l'apprenant à développer des stratégies d'apprentissage ("Observez, comparez, interprétez..." et "mettez une croix", "dites si c'est vrai ou faux"), cela s'appelle la conceptualisation.
Séquence de cours : comprendre -> s’exercer -> produire
1) comprendre un support (écrit, audio, vidéo) et en induire les règles 2) s'exercer 3) produire quelque chose de nouveau avec ces nouvelles règles. Très proche de la méthode audiovisuelle sauf qu'ici le point 3 est très important. Cette activité de production occupe une place importante en approche communicative. Si c'est juste un seul acte de parole même pas nouveau, ce n'est pas une production mais du "réemploi". La production doit être un assemblage de plusieurs actes de parole (par ex: salutation, introduction, demande, prise de congé). Cela permet d'évaluer l'élève souvent et lui permet de devenir plus à l'aise dans la pratique de la langue.
La phase de compréhension peut-elle même se diviser en 3 :
1) compréhension du support ("compréhension globale" mais en fait ça indique juste qu'on a compris le type de texte, le contexte, les locuteurs, puis, après avoir lu silencieusement, les actes de paroles principaux) ;
2) "compréhension finalisée" où on repère les actes de paroles définis comme objectifs de la séquence (on peut les lister dans un tableau) ;
3) conceptualisation où l'enseignant demande aux élèves de faire émerger les règles de grammaire qu'ils ont induit (il peut y avoir utilisation d'"outils cognitifs" càd des flèches, couleurs, tableaux, schémas... pour aider à comprendre) ;
En approche communicative la grammaire est d'abord implicite, puis on travaille explicitement sur les formes découvertes (conceptualisation). De même, elle est d'abord inductive (on fait des supposition) puis déductive (on l'applique).
Grammaire inductive : on construit une hypothèse en partant du particulier (exemple concret) au général.
Grammaire déductive : on applique la règle générale à des cas précis (typiquement un exercice avec une liste de questions).
Grammaire implicite : aucune règle de grammaire n'est mentionné, par exemple on donne juste le texte.
Grammaire explicite : la règle de grammaire est clairement énoncée et détaillée.
Comme il y a beaucoup de production, l'apprenant a l'occasion de s'exercer, se tromper, être corrigé. C'est normal qu'il se trompe et fasse des erreurs. Surveiller 2 types d'erreurs : celles qui provoquent des échecs de communication et celles sur la structure en cours d'étude. Il peut aussi évaluer les autres apprenants et sait où il en est par rapport aux objectifs clairement définis (maîtriser tel acte de parole). Il peut s'autoévaluer.
Critiques des approches communicatives : on veut des documents authentiques mais peuvent être durs à trouver, enseignants doivent être très à l'écoute et adaptatifs, les objectifs fonctionnels et socio-linguistiques laissent peut être trop de côté les objectifs linguistiques, laisser les élèves très autonomes peut poser problème s'ils ne sont pas très adaptatifs et maîtrisent mal la langue.
Un Niveau-Seuil (1976) est basé sur l'approche communicative, c'est très tôt car cette approche ne sera appliquée couramment en classes que dans les années 80.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL, souvent abrégé CECR).
Document publié en 2001.
Demandé par le Conseil de l'Europe (organisme différent de l'union européenne, centré sur les droits humains avec également une mission de promouvoir/sauvegarder la diversité linguistique, son enseignement, la mobilité, la multiculturalité).
Offre une base commune pour l'élaboration de référentiels, de manuels, examens, énumère les compétences à acquérir (mais pas de liste de vocabulaires !) etc. Facilite la reconnaissance des qualifications obtenues d'un pays à l'autre.
Vise à "favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture", donc grosse composante socioculturelle.
"Donner des critères objectifs pour décrire la compétence langagière facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes d’apprentissage divers et, en conséquence, ira dans le sens de la mobilité en Europe."
Très important car c'est lui qui a fixé les niveaux A1 ("introductif"), A2 ("intermédiaire"), B1 ("niveau seuil"), B2 ("avancé") (ou "indépendant" pour B1/B2), C1 ("autonome") et C2 (maîtrise) qui sont des niveaux européens commun de maîtrise des langues.
On suit une classe ou un manuel du niveau visé, c'est à dire qu'on suit le manuel B1 pour se préparer à passer son examen B1.
Le CECRL dit que tout acte de parole s'inscrit dans un domaine, ces domaines sont illimités et peuvent se chevaucher mais est pertinent de distinguer ces 4 :
-Domaine personnel (foyer, famille, amis...) ;
-Domaine public (interaction publiques générales, achat dans un magasin) ;
-Domaine professionnel (centré sur le métier de l'apprenant) ;
-Domaine éducationnel (dans un institut de formation pour apprendre X ou Y chose).
Le CECRL encourage à baser notre action sur les besoins (que veut-il faire avec cette langue, de quoi a-t-il besoin pour y arriver), les motivations, les caractéristiques (âge, sexe, milieu social, niveau d'instruction) et les ressources (manuels, dictionnaire, temps) de l’apprenant.
texte : "toute séquence discursive (orale ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité langagière [compréhension ou production] au cours de la réalisation d’une tâche.
tâche : toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu’on s'est fixé. Elles sont plus ou moins langagières. Exemples: monter une armoire (pas du tout langagière), monter une armoire en lisant la notice ou téléphonant au magasin (très langagières), négocier un prix, commander au restaurant. Autrement dit, c'est "un travail précis qu'une personne peut accomplir", plus ou moins proche de travaux de la vie réelle hors classe. Réussir une tâche dépend de nos compétences (lire une recette, casser des œufs -on doit les avoir et les mobiliser) et de sa difficulté (temps réduit, matériel ancien). L'enseignant doit "faire faire", "faire agir" au travers d'instructions.
Entourer, repérer des mots sont des tâches selon le CECR, éloignées de tâches de la vie réelle mais des tâches tout de même : objectif de trouver des infos, dans le contexte du support, avec un résultat identifiable. On parle de "tâches pédagogiques communicatives" ou "tâches d’apprentissage" ou juste "tâche pédagogique". "les tâches de communication pédagogique sont fondées sur la nature sociale, interactive et immédiate de la situation de classe ; les apprenants s’y engagent dans un « faire-semblant accepté volontairement » pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue cible ; ces tâches ont des résultats identifiables"
Par contre attention simplement "conjuguer dire à la 1ère personne au présent" n'est pas une tâche car on n'a pas de contexte, l'objectif n'est pas différent de l'objectif langagier : c'est une exercice.
contexte : les tâches s'inscrivent dans un contexte. Il peut être imaginaire ("racontez dans votre blog votre voyage sur Mars") ou le contexte réel ("présentez à la classe l'application que vous utilisez le plus").
compétence : ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir. Toutes les compétences humaines contribuent à la capacité de communiquer de l’apprenant et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer. On distingue les compétences générales / les compétences langagières (compétences en relation direct avec la langue).
Compétences générales individuelles : 3 types :
-savoirs (ex: connaître les types de gâteaux)
-savoir faire (trouver le gâteau adapté)
-savoir être (être positif, direct, poli).
-savoir-apprendre (compétence spéciale utilisée au long de la formation, que l'apprenant peut développer pour être autonome)
Compétences langagières : 3 types :
-Compétences pragmatiques (ex capacité à organiser son discours pour commander un gâteau, effectuer des actes de paroles comme "demander les prix", confirmer qu'elle a compris)
-Compétences linguistiques (ex compétences grammaticales -énoncés correctement formulés, compétences lexicales -vocabulaire de la pâtisserie, compétence phonologique -prononciation claire)
-compétence sociolinguistique (ex saluer, vouvoiement, remercier, dire "madame")
source
Action : mobiliser ses compétences pour parvenir à un résultat déterminé.
Perspective actionnelle (ou approche actionnelle) : les apprenants/usagers sont des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, dans un domaine d'action particulier.
En résumé : pour accomplir une action (acheter un objet), on s'engage dans une activité langagière (interaction orale au magasin) où on fera un acte de parole (saluer, refuser la carte de membre, remercier).
Pour vérifier si on est dans une perspective actionnelle, 2 questions à se poser :
-Le contexte est-il posé ? (Où est-on ? Pourquoi écoute-t-on ? Pourquoi écrivons-nous ?)
-L'apprenant est-il directement interpellé ? (Y a-t-il le pronom "Vous" ou un adjectif possessif comme "votre" qui l'ancre dans la situation ?).
Ainsi, "notez le nom et prénom de 3 de vos camarades" s'inscrit bien dans une perspective actionnelle.
Usage des langues : actions accomplies par les acteurs sociaux avec des compétences générales (et compétences à communiquer langagièrement), mettant en œuvre leurs compétences dans contextes et conditions variés, se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières pour traiter (en réception et production) des textes portant sur des thèmes à l'intérieur des domaines particuliers en mobilisant les stratégies paraissant le mieux convenir à l'accomplissement des tâches.
Tout acte d’apprentissage/enseignement d’une langue est concerné par ces dimensions : stratégies, tâches, textes, compétences individuelles, compétence langagière à communiquer, activités langagières et domaines.
compétence à communiquer langagièrement (ou compétences communicatives langagières) :
Remplace l'expression "compétence de communication" qui existait en approche communicative. Démarque clairement la composante pragmatique qui existait avant de façon moins marquée.
Cette compétence à communiquer langagièrement est divisée en :
-composante linguistique (morphosyntaxique, lexicaux, phonétique...) "la connaissance des ressources formelles à partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être élaborés et formulés et la capacité à les utiliser."
--->Elle même divisée en : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique.
-une composante sociolinguistique (quel mot dans quel situation, tutoiement...) ou socioculturelle (normes sociales...)
-une composante pragmatique
---> elle même divisée en :
--composante discursive : cohérence du discours, identification des styles, maitrise de l'ironie...
--compétence fonctionnelle : réalisation concrète d'actes de parole.
stratégies de communication : moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis.
C'est une ligne de conduite particulière qui permet l’efficacité maximum, pas forcément à cause d'une déficience langagière car un natif utilise lui aussi diverses stratégies de communication.
4 principes :
-planification
-exécution
-évaluation
-remédiation (correction des erreurs, on apporte un remède à ses erreurs, cela peut être fait par l'élève tout seul ou bien l'enseignant ; attention, certains -E. Daill & M. Stirman 2016- disent que le premier apprentissage est une "médiation", le sens est différente par rapport à celui du CECR)
expression en interaction ou interaction orale, interaction écrite : quand le destinataire répond (chat sur internet, discussion en direct MAIS AUSSI une simple lettre genre invitation à un mariage...). Les moments de production et de réception peuvent se chevaucher.
production en continu ou expression en continu : quand un texte, un discours est produit alors que le destinataire est absent (ex: émission de radio, lettre, discours...). Pour le CECR la production écrite ou orale est nécessairement en continu, sinon cela entre dans la catégorie de l'interaction.
médiation : quand le locuteur joue un rôle d'intermédiaire dans la communication (ex: traduire, résumer, rapporter des propos, faire un compte rendu...). La médiation peut impliquer la réception, la production et l’interaction.
travail centré sur le sens, sémantique : on analyse ce que veut dire le texte, on cherche à le comprendre. L'enseignant doit viser tant au sens qu'à la forme, alors que dans la vie réelle c'est le sens qui importe (l'important est d'obtenir un résultat, pas d'avoir un français parfait).
travail centré sur les formes, formel : on analyse la grammaire, la syntaxe etc. Souvent en utilisant un métalangage dans la consigne ("conjuguer au futur simple à la 2e personne"...).
Le cours commencera par le sens (compréhension globale, puis finalisée) avec grammaire implicite/inductive, puis la forme (conceptualisation avec grammaire explicite/inductive, exercices avec grammaire explicite/déductive) , puis revient au sens (production) avec grammaire implicite/déductive. Quand le professeur se concentre sur la forme la grammaire est explicite. Et l'élève induit, induit puis déduit, déduit, ce qui montre bien l'évolution de sa compétence.
Chaque niveau a un "descripteur" qui indique les savoir-faire que doit maîtriser de l'apprenant en terme de capacité langagière. Les niveaux plus avancés incluent implicitement les descripteurs des niveaux les plus bas. Ici les descripteurs généraux de l'échelle globale :
Il existe d'autres échelles que celle-ci, par exemple une échelle "Obtenir des biens et des services", elle même également avec des niveau (ex: "commander un repas" pour A2). Elles peuvent même être ajustée plus finement avec Pré-A1, A1, A1.1, A2, A2+, B1...
Un descripteur se base sur 3 éléments : un texte (des expressions familières, des émissions de radio), un domaine (achat, travail...), une modalité (simple, besoin courant, parle lentement).
Ils n'indiquent pas directement les points linguistiques à acquérir (passé simple...).
Le "Volume complémentaire du CECR" (2018) met à jour le cadre en ajoutant de nouveaux descripteurs, notamment pour la médiation (résumer ou traduire un texte par exemple, être un pont entre le texte et une autre personne mais aussi médiation interculturelle) et la communication en ligne (répondre à un SMS par exemple) dont les concepts existaient mais qui n'en avaient pas. Plus de 1800 descripteurs au total.
On voit ci-dessus qu'on retrouve dans le CECRL ce qui était appelé les 4 compétences de base en méthodes communicatives (CO, CE, PO, PE) + 2 nouvelles (interaction et médiation).
Production orale = expression orale en continu
DéfinitioE. Daill & M. Stirman (2016) de la production :Performance langagière, orale ou écrite, réalisée par l’apprenant dont le rôle est alors défini dans une situation précise, réelle ou simulée. Elle doit être différenciée de la communication de classe où la parole sert à apprendre : questionner, répondre, expliquer, commenter, etc.
Attention : lire les consignes d'un exercice n'est PAS de la réception écrite ! Donner l'énoncé d'un exercice c'est utiliser la langue comme outil de communication et pas une activité langagière ciblée vers l'acquisition de compétence. Répondre à des questions sur un texte, ce n'est pas non plus considéré comme de la production orale mais bien de la réception car l'activité est de chercher à comprendre le texte. On dit que la langue est "objet" d'apprentissage quand on l'utilise pour vérifier les acquis (test, jouer un dialogue devant la classe) et "instrument" quand l'utilise pour acquérir les compétences (utilisée pour poser des questions sur un texte par exemple).
En général en classe on commence par des activités de réception puis on termine par des activités de production avec entre les 2 un moment pour réfléchir à la langue. Certains moment de classe ne sont concernés par aucunes de ces activités. Par exemple : exercices de grammaire, de phonétique ou d'ordre administratif (fixer la date du prochain cours).
Parfois on parle "d'activité langagière" pour des éléments plus précis genre : "Parler en continu" ou "Prendre part à une conversation".
Quand le locuteur facilite la circulation et la compréhension d'infos entre plusieurs personnes ou entre un support et une personne.
Exemples :
-traduction
-compte rendu
-expliquer un texte (mode d'emploi...)
-animer une réunion
-résoudre une incompréhension entre 2 personnes
-écrire une critique de film est considéré comme une activité de médiation
-mettre un groupe d'accord
Existait dans le premier CECR et des descripteurs spécifiques ont été ajoutés dans le "Volume complémentaire du CECR" (2018).
En méthode traditionnelle (grammaire-traduction), la médiation était synonyme de traduction. En méthode directe / méthodologie audio-visuelle, aucune médiation car 0 traduction en langue maternelle + le savoir va uniquement verticalement du prof à l'élève. En approches communicatives la médiation existe car les élèves discutent entre eux, font des groupes de travail, séances dynamiques, élève vers élève, prof vers élève et élève vers prof. Puis elle devient une activité langagière à part entière avec le CECR, mais pas de descripteurs avant 2018.
Une def du CECR de 2001 : "Dans les activités de médiation, l’utilisateur de la langue n’a pas à exprimer sa pensée mais doit simplement jouer le rôle d’intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct. Il s’agit habituellement (mais non exclusivement) de locuteurs de langues différentes. Parmi les activités de médiation on trouve l’interprétation (orale) et la traduction (écrite), ainsi que le résumé et la reformulation de textes dans la même langue lorsque le texte original est incompréhensible pour son destinataire. " Elle n'incluait pas la critique de film.
2018 : "Dans la médiation, l’utilisateur/apprenant agit comme un acteur social qui crée des passerelles pour construire
ou transmettre du sens soit au sein de la même langue, soit à travers différentes modalités (par exemple de la
langue orale à la langue signée ou vice versa, dans une communication intermodale) et parfois d’une langue à
une autre (médiation interlangues). L’accent est mis sur le rôle de la langue dans des processus tels que créer un
espace et des conditions de communication et/ou d’apprentissage, collaborer pour construire un nouveau sens,
encourager les autres à construire et à comprendre un nouveau sens et faire passer des informations nouvelles
de façon adéquate."
3 types :
-médiation d'un texte (transmission orales ou écrites d'info orales ou écrites à des interlocuteurs ne les comprenant pas -c'est un TEXTE qui est traité ) ;
-médiation de concepts (faciliter la coopération, gérer les interactions, créer un cadre de travail propices au développement d'idées -on aide des PERSONNES, il faut 1)établir les bonnes conditions puis 2)développer les idées) ;
-médiation de la communication (agir comme intermédiaire entre interlocuteurs de langues et de cultures différentes, faciliter leur communication -ici on aide des PERSONNES mais sans forcément vouloir faire émerger des idées).
Les 3 types ont des sous catégories ayant chacune leurs descripteurs :
La médiation peut intervenir à toutes les étapes du cours et être encouragées par les consignes de travail.
Pour construire un parcours d'apprentissage, il faut :
- des objectifs (les compétences qu'on veut faire acquérir)
- une succession de tâches mobilisant des activités langagières préparant pour la tâche cible
- une tâche-cible
Pas d'indication concrètes sur comment évaluer.
Points essentiels :
-utilisation des niveaux communs de référence.
-usage des descripteurs pour évaluer les candidats (3 manières de présenter les descripteurs pour qu'ils deviennent critères d'évaluation).
-importance des domaines, des tâches communicatives, des spécifications de contenus.
-réalisation de tâche.
Le CECRL propose 13 pratiques évaluatives :
...mais c'est juste une suggestion, le CECRL n'impose rien. Il insiste également sur le fait qu'on ne peut pas évaluer tous les descripteurs en même temps : saturation de l'évaluateur au delà de 4 ou 5 et ne jamais dépasser 7.
Examen : valide un niveau de compétences précis. Permet d’obtenir un diplôme valable à vie.
Test : donne une photographie du niveau, on ne peut pas échouer. Donne un certificat indiquant notre niveau. Validité de 2 ans en général.
Évaluation sommative : évaluation avec une note, somme de plusieurs sous notes.
Portfolio européen des langues : Dossier créé par l'élève pour s'auto-évaluer, développer une réflexion sur son apprentissage. "instrument permettant aux personnes qui étudient ou ont appris une ou plusieurs langues de consigner les résultats de leur apprentissage des langues et de leurs expériences interculturelles, ainsi que de développer leur réflexion à leur sujet. Comporte trois parties : un passeport de langue, une biographie langagière et un dossier."
passeport de langue : l'apprenant y inscrit ses capacités langagières en utilisant les niveaux du CECR, pratique pour qu'un prof ou un employeur puisse comprendre en un coup d'œil ;
biographie langagière : comment il a appris, dans quel contexte, ce qu'il veut améliorer, c'est la partie la plus introspective et demandant le plus de réflexion ;
dossier : productions écrites ou orales, preuves concrètes de son niveau (poèmes personnels, petites nouvelles etc) ;
Les tests (activités et des tâches de difficulté progressives, à la fin, ils donnent votre niveau par compétence, validité limités) :
-TCF : Test de connaissance du français, A1 à C2.
-TCF intégration, résidence et nationalité, A1 à B1.
-TCF pour le canada : A1 à C2.
-TCF Pour le quebec : A1 à C2.
-TEF : Test d'évaluation de français (un peu plus approfondi que le TCF).
Diplômes (pas de durée de validité) :
-DILF : diplôme initial de langue française, niveau A1.1
-DELF Prim : diplôme d'études en langue française pour un public de 7 à 12 ans, de A.1.1 à A2.
-DELF Junior Scolaire : diplôme d'études en langue française pour un public de 12 à 17 ans, de A1 à B2.
-DELF : diplôme d'études en langue française pour adultes, de A1 à B2.
-DALF : diplôme approfondi de langue française, niveau C1 à C2.
-DCL : Diplôme de compétence en langue, valide la capacité à utiliser une langue en situation professionnelle. Très concret : une situation fictive est présentée au candidat et il doit accomplir la tâche demandée en utilisant des activités langagières (par exemple, un faux mail est présenté lui demandant d'écouter une conversation téléphonique pour répondre à un client). La langue mais aussi le succès quant à la réalisation de la tâche est évalué.
Les concepteurs d'examen peuvent utiliser le "Manuel pour relier les examens de langues au CECR" rédigé par le Conseil de l’Europe afin d'aider à situer l'examen dans les échelles du CECRL.
2 modèles principaux :
-clef en main / linéaire : une séquence d'apprentissage clairement découpée, avec ses activités de compréhension globale, finalisée, l'étape de conceptualisation, puis du réemploi avec des exercices et enfin de la production. L'enseignant n'a qu'à suivre le chemin tout tracé. Généralement tout ça sur 2 pages.
-boite à outils/ modulaire : une unité d'une quinzaine de pages avec plein de petites parties que l'enseignant peut moduler un peu comme il veut.
Chaque acte de parole a un contenu linguistique : la ressource formelle (dans le sens d'une "forme", càd grammatical, lexical, phonologique) permettant de formuler le message (ex: pour dire une nationalité, il faut être+conjugué au présent+lexique nationalité).
Et à l'inverse il faut se demander quand/pourquoi utilise-t-on cette ressource et ce qu'elle exprime, certains sont utilisés de façon multiples qui seront à étaler sur plusieurs cours. Une fois qu'on a cette liste, on peut chercher un document authentique regroupant ces points.
interférence linguistique : lors que l'apprenant utilise des automatismes d'une autre langue sur le français (grammaire, prononciation, etc).
Lexique : ensemble des mots d'une langue.
Vocabulaire (de l'énoncé/de l'élève) Ensemble des mots de l'énoncé/connus par l'élève.
Champ lexical : Ensemble des mots se rapportant à une même notion.
Champ sémantique : Ensemble des sens disponibles de ce mot.
Guidage : Solliciter, animer, faire dire puis réagir, informer à ce que disent les élèves pour les amener dans la bonne direction et induire les concepts.
Matrice discursive : La structure, l'organisation d'un texte. Des recettes de cuisine ou des critiques ciné auront souvent la même matrice par exemple. Pour l'oral, cela correspond au schéma d'interaction (règles sociales, rituels et codes de communication).
Évaluation formative : Se fait en cours d'apprentissage, sans note, permettant de recueillir infos sur points forts et faibles, visant à faire apprendre à apprendre. Quasi transparente pour les élèves.
Communication authentique : quand on échange avec un élève sans jouer un rôle. Par ex: "Quelqu'un a-t-il déjà rencontré cette situation ?". Pour favoriser les interactions de classe, impliquer l'apprenant et aussi le mettre en situation.
Ne pas confondre avec la simulation, un jeu de rôle qui permet de vérifier les acquis (les objectifs) de la séances. Dans les 2 cas ce sont des tâches communicatives proches de la vie réelle.
tâche d’acquisition : tâche intermédiaire, plus ciblée, qui prépare à la tâche finale visant à faire acquérir à l'apprenant les outils linguistiques (grammaire, lexique, phonétique) indispensables pour réussir la tâche finale.
démarche heuristique : qui sert à la découverte.
support Document écrit, oral, iconique, audiovisuel utilisé par l'enseignant pour mener une activité en classe. Peut servir comme référentiel pour découvrir des nouvelles notions, comme ressource pour la réalisation d'une tâche, comme déclencheur pour lancer une activité de production... de préférence authentique, ou didactisés (authentiques modifiés) sinon fabriqués.
Apprentissage via la réalisation d'une production collective concrète au travers de tâches pour atteindre des objectifs visant à développer des savoirs (+faire/être).
Peut être considéré comme l'aboutissement logique de la Perspective Actionnelle.
Ne pas confondre avec les "tâches de mobilisation" parfois appelées "projets" dans les manuels qui sont des tâches de mobilisation et pas d'acquisition.
En pédagogie de projet, un groupe de personne est mis en situation pour exprimer ses envies/questions/besoins, chercher les moyens d'y répondre, le planifier, le vivre.
Le projet peut avoir plusieurs origine : d'un élève, de l'enseignant, de l'établissement, de l'extérieur... L'enseignant accompagne, encadre, alimente, il est avant tout ressource et conseiller.
Idéalement c'est mieux qu'il soit initié par les apprenants, qu'il suscite leur intérêt, soit collectif, s'inscrit dans la durée pour laisser le temps d'essais/erreurs/évolution du projet, ait des actions concrètes pour construire l'apprentissage, aide à acquérir des savoirs nouveaux, avec un accent sur l'apprentissage et pas l'enseignement, donne des responsabilités aux apprenants, soit concret, peut se négocier en permanence avec l'enseignant.
D'après Michel Huber, 3 principales catégories de projet :
-produits commerciaux (nourriture, objets à vendre, service...) ;
-produits médiatiques (exposition, théâtre, film...) ;
-produits pour le groupe favorisant les contacts extérieurs (voyage, fête, visite...) ;
5 étapes :
1) le définir (on veut faire quoi ? une fête, une expo, un journal...) : domaine (littéraire, visuel...), contexte, problème (comment célébrer x, comment informer de y...), finalité (quelles compétences on acquiert, "savoir faire des proposition", "savoir synthétiser des informations et les transmettre"), résultat (une expo, un journal).
2) préparer sa mise en oeuvre (planification, ressources, contrainte, plan d'action, méthodes, obstacles potentiels)
3) le réaliser
4) le présenter (le transmettre vers l'extérieur)
5) évaluer les résultats (quelles compétences ont été acquises, comment aller plus loin, etc)
Michel Huber identifie 3 temps :
-le temps de réalisation : l'apprenant utilise ses savoirs en autonomie pour accomplir les tâches pour faire avance le projet.
-le temps didactique : démarche inductive où l'esprit de l'élève passe du concret au général et revient au concret, il enrichit ses savoirs. L'enseignant doit en profiter pour faire le lien entre le cours et le déroulement du projet.
-le temps pédagogique : moments de négociation, mise en place des collaborations (porte mal son nom !).
Ces temps alternent très vites et sont saupoudrés dans les 5 étapes, ils se superposent presque parfois.
L'enseignant doit avoir une vision d'ensemble, chercher l'adhésion de la classe, identifier quels savoirs développer, s'assurer de la faisabilité du projet, établir des points avec d'autres disciplines, impliquer tout le monde, travailler en équipe, gérer les conflits (mais pas les EVITER, il doit laisser les élèves développer leurs capacités de médiation), relancer en cas de stagnation, rester souple, réajuster les ambitions ou le calendrier si nécessaire, être conseiller/personne-ressource, laisser les apprenants autonomes (les laisser se perdre sans les laisser échouer), analyser les acquis à la fin, garder une attitude positive même en cas de difficultés.
Il doit prévoir une suite de tâche logiques réalisables avant de présenter le projet mais ne pas imposer son scénario.
Le projet est efficace si l’accent est plutôt mis sur l’apprentissage (concret) et non sur l’enseignement, néanmoins, il ne faut pas exagérer.
3 pièges à éviter :
1) le projet prend le pas sur l'apprentissage (ex: on arrête d'utiliser la langue cible pour mieux faire le projet...).
2) l'enseignant devient un chef absolu qui micromanage.
3) trop de souplesse, le projet s'invente au fil de l'eau.
On peut diviser un projet en étapes, chaque étape en tâches, et chaque tâche aura une/des séquence(s) d'apprentissage.
Exemple : tâche 1=annoncer la fête aura comme activité "réaliser une affiche" + "envoyer des faire parts" et ce dernier a une séquence d'apprentissage pour les rédiger.
2 phases d'évaluation :
-tout au long du projet, les élèves s'auto-évaluent en effectuant leurs tâches. Ils peuvent tenir à jour un portfolio ou carnet de bord (quelles réalisations ai-je aidé à faire).
-à la fin, on regarde le résultat : plan initial suivi ? Quelles obstacles et aides ? Quelles étapes ? Temps suffisant ? Quels buts atteints ? Quelle organisation du groupe ? Tout le monde a adhéré au projet ? Les élèves peu
L'enseignant peut évaluer quels aspects de son plan initial ont été suivis.
Approche très ancienne, des millénaires en arrière.
John Dewey (1859-1952), "learn by doing", a mis ça en place à Chicago théorisant que :
-pour apprendre les élèves doivent être actifs et productifs ;
-ils doivent apprendre à penser (aka résoudre des problèmes)
-se préparer à vivre en société donc apprendre à collaborer.
Tête de proue de "l'Éducation Nouvelle".
William H. Kilpatrick (1871-1965) a théorisé ça en 1918 (The Project Method) :
-un projet a un but précis ;
-engage la personne dans la totalité ;
-se déroule dans un environnement social ;
A.S. Makarenko (1888-1939), instit et directeur dans des "communautés de travail" pour enfant abandonnés et délinquants, disait que l'éducateur doit faire émerger de nouveaux horizons sans cesse plus exigeants mais jamais inatteignables et les aider à s'en rapprocher.
En France Célestin Freinet (1896-1966), veut "former des têtes bien faites plutôt que bien pleines", des "mains expertes" et souhaite une participation à une activité constructive au sein d'une communauté "qu'il sert et qui le sert" avec notamment ses "classes Freinet" comportant des livres, magnétophones, presses à imprimer etc, où l'on peut faire des représentations théâtrales, des montages photos etc.
-L'enseignant définit une tâche concrète, réelle, contextualisée, de préférence comprenant des activités langagières. Elle permettra à l'élève de développer des compétences pour répondre à ses besoins.
-La compétence est indissociable du contexte (code de la route change selon les pays par ex) ;
-Dans le contexte, on a le savoir, le savoir être et le savoir faire. Quand on a les 3, on a la compétence :
-Les compétences sont divisées en :
1) compétences générales individuelles (savoir -un numéro de département, le code de la route-, savoir-faire -les crêpes, passer les vitesses, une "maîtrise procédurale"-, savoir-être -se montrer courtois, être attentif etc-), le savoir-apprendre (aptitude à découvrir et intégrer de nouvelles connaissances).
Les compétences générales ne sont PAS LANGAGIÈRES.
2) compétence communicative langagière avec :
a)compétence pragmatique (compétence discursive -structurer son message en ensemble cohérent, compétence fonctionnelle -messages permettent la réalisation des fonctions communicatives, compétence interactionnelle -messages segmentés selon schémas interactionnels par ex schéma de dialogue pour acheter au marché)
b)compétence linguistique (compétence grammaticale, compétence lexicale, compétence phonologique)
c)compétence sociolinguistique (compétence socioculturelle, Usages sociaux, registres de langues)
Les objectifs sont directement tirés des compétences : on vise un objectif pragmatique / linguistique / sociolinguistique.
Il faut aller vers le sens et l'action car la langue est un moyen d'agir en tant qu'acteur social.
L'objectif pragmatique représente ce que l’apprenant sera capable de faire à la fin de la séquence, directement liées aux objectifs linguistiques ;
L’objectif discursif structure, l'organisation, la cohérence (le texte n'est pas incohérent, il est facile à suivre) et la cohésion du texte (les paragraphes sont biens reliés entre eux) ou du discours ;
L’objectif fonctionnel indique comment il va le réaliser. Directement lié aux objectifs morpho-syntaxiques/lexicaux/phonétiques.
Selon Austin (1970) , “Dire, c’est faire”. L’objectif fonctionnel est formulé en acte de parole (faire une suggestion, donner un ordre, conseiller, menacer...).
Un même énoncé comme "ça va ?" peut correspond à plusieurs actes de paroles (saluer, s'informer de l'état de santé, adresser un reproche ironique, demander un avis...)
Les actes de paroles sont liés à des contenus linguistiques :
-dire mon âge = verbe avoir et nombres
-dire sa nationalité = verbe être et adjectifs de nationalité
-parler d'un évènement antérieur à un autre = plus que parfait et autres temps du passé
-raconter un fait divers = temps du passé, passif
-rapporter les paroles de quelqu'un = verbes introducteurs du discours, concordance des temps
-situer un lieu = prépositions de lieu, articles
-parler de mes projets = futur simple, proche, antérieur
-faire une description = adjectifs, pronoms relatifs
-exprimer des hypothèses = présent, imparfait, plus que parfait, futur, conditionnels et "si"
Objectifs pragmatiques (Quelle est la tâche de communication globale ? Commence par un verbe d'action à l'infinitif : Participer à une rencontre professionnelle, faire connaissance avec ses nouveaux voisins lors d'une fête, comprendre une biographie, décrire ses compétences, organiser un courriel de motivation, se mettre en valeur...):
-fonctionnels (quels actes de paroles pour la tâche globale. Aussi verbe à l'infinitif mais sont plus ciblés, imaginer qu'ils sont précédés de "être capable de". Saluer, situer des évènements dans le temps.)
-discursif (matrices de textes, cohésion, cohérence)
Objectifs linguistiques, toujours au service des actes de parole :
-lexicaux (vocabulaire, ex: les activités de loisir, la météo, les impressions... dans le pire des cas on peut aussi classer en adjectif/verbe/noms/expression)
-morphosyntaxiques (aka formes+structure entre les mots, structure de la phrase, c'est UN BOUT de la grammaire car selon certaines définitions la grammaire est plus vaste et peu inclure la phonologie ex : alterner le passé composé et l'imparfait)
-phonétiques
Objectifs socioculturels (idée de découverte de la culture, là aussi avec un verbe comme "découvrir") :
-savoirs socioculturels (connaissances)
-savoir-faire et savoir-être (rituels sociaux et comportements)
-éléments de l'interculturel (mise en relief des différences entre la culture d'origine et celle de la langue cible, réflexion, relativisation)
Les objectifs socioculturels sont là dès qu'on s'interroge sur notre propre culture vis à vis de la nouvelle, dès qu'il y a ouverture sur la nouvelle culture, la "capacité d’utiliser différentes stratégies pour entrer en contact avec les natifs de la langue étrangère ou la capacité d’éviter et/ou de surmonter les malentendus interculturels". Fortement liés aux compétences générales et partiellement aux compétences langagières, très liés aux savoirs, savoir-faire et savoir-être et avec la compétence sociolinguistique.
Verbes souvent utilisés :
comprendre / lire / rédiger / écrire / parler / échanger = pragmatique
décrire / accepter / refuser / saluer / exprimer / formuler = fonctionnel
les termes liés à / structure de / les mots de / les sons / les expressions du = linguistique
rituels de / découvrir / découverte de / connaître = socioculturel
Exemple 1 :
En étudiant une recette de cuisine, on peut dire que les apprenants seront capables de "comprendre/rédiger une recette de cuisine lisant les ingrédients et leur quantité et donnant des instructions pour la préparation."
Les objectifs pragmatiques sont :
-comprendre, rédiger (deux activités langagières)
-une recette de cuisine (type d'écrit, thématique)
De là découlent les objectifs fonctionnels :
-lister les ingrédients avec leur quantité
-donner des instructions pour la préparation.
Exemples avec leur objectif principal :
Accepter/refuser une invitation = PRAGMATIQUE fonctionnel
Structures pour décrire un lieu = LINGUISTIQUE morphosyntaxique
Discriminer les sons [y] et [u] = LINGUISTIQUE phonétique
Formules de salutations = LINGUISTIQUE lexical
Saluer quelqu'un = PRAGMATIQUE fonctionnel
Comprendre une page d’annonces immobilières = PRAGMATIQUE fonctionnel
Les saisons et les mois de l’année = LINGUISTIQUE lexical
Exprimer des regrets = PRAGMATIQUE fonctionnel
Indicateurs temporels chronologiques = LINGUISTIQUE lexical
Interpréter des données statistiques sur les rythmes de vie des Français = SOCIOCULTUREL
Découvrir la signification de gestes courants en France ) SOCIOCULTUREL
La marque du genre dans les adjectifs à l’oral = phonétique
Les adjectifs possessifs = morphosyntaxique
Connaître le découpage des arrondissements de Paris = SOCIOCULTUREL
Rédiger une lettre de réclamation = PRAGMATIQUE
La formation du passé composé = morphosyntaxique
Acheter un billet de train = PRAGMATIQUE (implique à la fois des savoirs socioculturels et des compétences pragmatiques qui pourraient être détaillées en sous-objectifs)
Comprendre une biographie = PRAGMATIQUE
Situer des évènements dans le temps = PRAGMATIQUE fonctionnel
Raconter les évènements importants de la vie de quelqu'un = PRAGMATIQUE fonctionnel
Exemple :
Éliminer des objectifs ce que les élèves savent déjà faire.
Directement liées au support sur lequel la séquence pédagogique se base.
Trouver des contenus nouveaux, intéressant, de leur niveau, permettant de dégager une règle d'usage.
Tout document sur lequel l'enseignant se base pour mener des activités, faire agir et faire apprendre.
Support didactisé : créé pour un cours de langue. C'est un document fabriqué, ce n'est pas un document authentique.
Documents pseudo-authentiques : des documents authentiques qui ont été modifiés, adaptés pour correspondre aux niveau des élèves ou des objectifs pédagogiques.
Document iconique : Photographie, dessin, peinture.
5 fonctions langagières des textes, 5 types de textes (un document peut en contenir plusieurs) :
-narratif (raconte une succession d'évènement dans le temps)
-descriptif (nommer, caractérise un lieu, un objet, une personne)
-informatif/explicatif (faire comprendre, présente des faits, explique)
-injonctif (veut faire agir le récepteur, souvent avec un ordre ou un conseil)
-argumentatif (chercher à convaincre, démontrer la validité de sa thèse avec arguments et exemples)
(D'autres auteurs peuvent définir des fonctions langagières différentes, exemple : phatique).
Regard précis et rapide, en amont du cours, sur les documents pour savoir s'il est exploitable et selon quels objectifs d'apprentissage.
Analyse pragmatique :
-forme (organisation : chapeau, titres, intonations sonores ; composantes sonores : bruits de fond, prosodie... ; détails : écriture manuscrite ? ...identifier les entrées de lecture/d'écoute).
-situation de communication (qui, quoi, où, quand, pourquoi (faire))
Analyse linguistique :
-contenus morphosyntaxiques (adjectif, temps...)
-contenus lexicaux (météo, activités...)
-contenus phonétiques
Quasi impossible de traiter TOUS les points linguistiques d'un doc, on se focalise sur ce qui a trait à la situation de communication et uniquement ce qu'on juge pertinent d'être étudié. Compter les occurrences pour savoir si les apprenants peuvent en déduire une règle d'usage. Par exemple même si "de" et "sur" apparaît quelques fois dans une notice, est-ce vraiment l'essence de la situation de communication ?
Analyse socioculturelle :
-savoirs
-savoir-faire et savoir-être
Peut aider ou freiner la compréhension. On doit identifier si le doc est adapté. Qu'est ce qui relève de la culture de la langue cible ? De quelle nature (lexicale, historique, littéraire, politique...). Puis-je les expliquer ?
On peut faire une grille avec comme colonnes : "Image formelle", "Situation de communication" (les 2 serviront pour les objectifs pragmatiques), "Contenu linguistique", "Contenu socio-culturel".
Attention à respecter les contraintes pour le pas perdre l'intérêt des ou choquer les apprenants : culturelles, financières, d'âge, de sexe, de situation professionnelle, d'intérêt...
4 catégories pour l'utilité des supports :
-Support de sensibilisation à un thème = pour faire entrer l'élève dans la séquence d'apprentissage, émerger des connaissances qu'il avait déjà, idéalement court, complet, rapidement compréhensible, mis en forme selon le contexte -par ex une publicité- et véhiculant des contenus socioculturels cohérents avec la leçon, avec des apports linguistiques constituant un petit corpus de règles/vocabulaire et suscitant l'intérêt, poser une question rapide à la fin pour avoir un échange authentique lié au vécu des apprenants. Étapes : Le projeter, demander à quoi correspondent les images, relever/noter/élucider les termes, annoncer le thème de la séquence, poser une question aux apprenants sur ce thème. Aussi appelé "mise en route".
-Support de recherche documentaire = contenant infos pour aider à réaliser une tâche, peut être utilisé dans les phases de sensibilisation, compréhension globale mais surtout production, par ex un site internet ou un support assez dense
-Support de découverte = principal, permet de découvrir des éléments pour atteindre l'objectif fixé
-Support déclencheur de production orale ou écrite =pas d'éléments nouveaux à comprendre mais visant à faire réagir l'élève
Pour choisir le support, considérer le moment de la séquence ; le contenu de la séquence ; la nature du document et les activités langagières qui en découlent.
Manuels :Ressource primordiales, avec des supports exploitables et des parcours tout prêts. La plupart dans une démarche actionnelle avec une double page pour l'objectif pragmatique. Il ne faut pas le suivre aveuglément mais faire des choix pédagogiques éclairés.
On retrouve souvent ces étapes dans les manuels, qui reflète celles d'une séquence pédagogique : COMPRENDRE → S’EXERCER → PRODUIRE
sensibilisation : Introduit le thème et prépare à la compréhension du support qui va suivre. Pas toujours dans les manuels mais importante. On peut faire émerger un lexique qui servira pour le support principal. Ex: photo d'un gâteau pour les mots "cuisine, dessert, sucre, farine..." puis le support principal est une recette de cuisine. Annoncer le thème, faire un appel au vécu "ex: Aimez vous faire la cuisine ? Avez-vous fait des gâteaux ?"
compréhension globale : repérer la situation de communication, première entrée dans le document qui ne s’attarde pas sur les énoncés mais sur la forme et les parties du texte dans le but d'identifier la nature, la matrice du support et la situation de communication ("Cadre énonciatif"). Questions simples type : "Regardez", "Combien de gens ?", "Que font-ils ?", "Pourquoi ?". 1)Identification du doc (carte postal, article de journal... c'est une pré-lecture, l'écrit est vu comme une "image formelle", l'apprenant utilise ce qui est connu -le type de doc- et va vers l'inconnu -la langue cible, on peut noter le titre du support), 2)repérer la situation de communication (Qui? A qui? Relation? Où? Quand ? questions dépendent du doc), 3)formulation de l'objectif pragmatique et actes de paroles ("pourquoi faire ? la carte postale/l'article a été écrit pour quoi faire ?" puis "Comment ? Cet objectif est atteint en racontant/en interviewant..."). Il faut quand même lire TOUT LE DOCUMENT (après l'avoir identifié et un peu défriché, donc après le 1 ou 2 selon le doc. Généralement on projette le doc pour 1 et 2 puis on le distribue pour 3 où chacun lit en silence.
Doc oral : faire écouter le doc une première fois puis poser des questions sur, s'ils existent, les indices sonores, non-linguistiques, pour identifier la situation de communication (bruits de fonds, humeur, genre et âge des voix, mots répétés, rires... on parle "d'image sonore").
1ère écoute : qui parle, combien, où, quelle situation... puis 2e écoute avec questions plus précises, 3e/4e/5e écoute, tout ça pour constituer le corpus/une grille en binôme d'abord puis sur le tableau. On peut donner la transcription après la mise en commun. Faire réécouter renforce la compréhension mais l'élève se lasse si on dépasse 5 fois. Il est possible de ne faire écouter qu'un petit bout pour se focaliser sur un énoncé. Encore une fois on veut faire comprendre sans expliquer.
En audio-visuel : montrer le visuel sans l'audio dans un 1er temps.
compréhension finalisée : processus de compréhension détaillé du texte, le doc ne doit pas être expliqué mais donné à comprendre + la compréhension doit être interactive. Le corpus (énoncés à analysés) sera récupéré là. Demande d'identification des actes de paroles dans des passages précis (sens, pas forme). Parfois appelé "Compréhension affinée/fine".
On va chercher à faire le lien avec les actes de paroles de la compréhension globale
2 grandes types de tâches pédagogiques ici : relever des énoncés et interpréter un énoncé.
Pour que ça soit plus ludique on peut utiliser des images que les élèves devront associer au texte (images météo, types de personnes, images illustrant un texte découpé en séquence...).
Passe par des tâches.
1. Utiliser une(des) tâche(s de difficulté croissante) formulée en une consigne sémantique (recherche de sens, pas de forme), par ex "souligner les qualités" et pas "souligner les adjectifs".
2. tâche(s) de repérage (énoncés complets ! pas juste des mots isolés, ex: "identifiez ce que la cliente achète" puis "repérez les phrases où elle remercie")
3a. mise en commun (vérif des réponses en groupe, noter les réponses au tableau (corpus observable) qui aideront pour la conceptualisation dans une trame/grille de relevé des mots adaptée au texte -genre pays1/pays2 ou sport1/sport2). On ne relève pas tous les mots mais ceux correspondant à l'objectif lexical.
3b. vérification de la compréhension (en commun).
Exemple de grille :
conceptualisation : induire une règle des énoncés présents dans le support (forme lexicale, grammaire ou même contenu socioculturel).
3 étapes :
1) Observer/Repérer
2) Classer/Organiser (classer les éléments du corpus dans une NOUVELLE grille avec colonnes prédéfinies ou suggérées par les apprenants ou carte mentale, ex: les activités en vacances/les émotions/les sources d'énergie). Un doc peut faire émerger 3 catégories différentes de mots par ex. S'assurer que chaque mot est compris.
3) Enrichir (demande aux étudiants de nouveaux termes pas dans le support "quel autre activité/pays/recette/etc connaissez vous ?")
Conceptualisation morphosyntaxique, avant la classe, pour choisir quoi enseigner :
1)souligne dans le doc les formes grammaticales que l'on veut faire étudier. Ex: passé composé, imparfait, infinitif passé, discours indirect, voix passive, pronoms toniques (moi, toi), subjonctif, négation, pronoms COD (me, te, lui...)/COI (me, te, le...), doubles pronoms ("je le lui ai dit", "nous lui en envoyons"), article partitif (du sucre, de la soupe), expressions de quantité (500g de sucre) "il est"...
2)on les compte, on choisit celles assez nombreuses pour faire émerger une règle ET...
3)...correspondant à l'objectif fonctionnel ET....
4)... en se basant sur le CECR. Ne pas utiliser un doc contenant des points de grammaire d'un niveau plus élevé (pas de doc avec grammaire B2 pour des A2) !
En classe on note les énoncés liés à la règle de grammaire un "tableau de conceptualisation" en essayant de les organiser avec des "outils cognitifs" pour faire émerger la règle (par ex: grand espace entre le pronom personnel, l'auxiliaire et le participe passé / couleurs / encadrement / schéma...).
Ensuite, une fois induite par les apprenants, poser la règle. Parler des exceptions les plus courantes. Toujours travailler dans l'ordre :
1) Des formes régulières aux exceptions
2) Des formes les plus simples aux plus complexes
3) Du connu vers l’inconnu (ça rassure + mobilise leurs connaissances antérieures)
Pour présenter la règle :
-identifier clairement à quoi elle sert de préférence avec un acte de parole (situer un évènement dans le temps, parler du futur, faire une description...)
-on peut utiliser des termes grammaticaux simples (pronoms COD pour remplacer un nom).
-la présenter de façon simplifiée avec des "+" (nom + verbe) ou un schéma
Règle de classe : élaborée par les apprenants, découlant du corpus, liée à un acte de parole, schématisée. Par exemple on ne donne pas TOUTES les règles du passé composé (sauter l'accord avec le COD placé avant, les 15 verbes utilisant "être"...) mais juste un schéma "avoir/être +participé passé + accord (si être)".
Conceptualisation fonctionnelle : pareil, hors classe on regroupe des extraits en actes de paroles et sélectionne les plus pertinent puis en classe on fait un corpus avec grille acte de parole/énoncés (ex: Fixer un rdv /Accepter / Refuser et justifier...).
Conceptualisation phonétique : doit être lié au thème et à l'objectif lexical et traitée en contexte, avec les énoncés du support, de manière fluide.
1) discriminer 2 phonèmes proches.
2) l'identifier dans des phrases écoutées (corpus).
3) Observer les graphies et déduire la règles.
Conceptualisation socioculturelle : toujours à relever dans le support (parfois implicite). Echanges plus léger, authentiques avec les apprenants. Ne sont pas formalisés dans un tableau.
réemploi : s’entraîner sur le point de langue conceptualisé. Cela aide les apprenants à s'auto-évaluer, mémoriser grâce à la répétition, montrer que les structures grammaticales sont importantes car on les utilise dans plusieurs contextes (exercices). Du plus simple (tous les éléments sont présents) au plus complexe (il faut transformer ou créer beaucoup d'éléments). Ecrit plus simple que l'oral.
Concrètement, avec des exercices :
-exercices de systématisation : désigne des exercices de répétition, assez simples.
-exercices d’appariement : relier des éléments entre eux.
-exercices de discrimination : trouver l'intrus.
-exercices de reconstitution : ordonner les éléments présents (mots, phrases).
-exercices à trous ou lacunaires : compléter avec l'élément manquant (un seul élément, parfois indiqué à l'infinitif par exemple).
-exercices de transformation : reformuler une phrase ou la compléter avec plusieurs éléments.
-exercices plus ludiques : jeux de société, description de photos etc.
Pour la consigne : métalangage OK ("conjuguez les verbes") + indiquer le temps qu'ils ont ("5min") et la modalité ("en binôme"). Il faut qu'ils s'inscrivent dans une situation de communication plausible.
production : mobilise des savoirs langagiers et non-langagiers en cohérence avec l'approche actionnelle. Les apprenants "produisent leurs propres énoncés" (càd ils créent un texte oral ou écrit).
On peut demander aux élèves de se baser sur le support principal comme modèle ("production convergente" par ex: recette de cuisine étudiée, recette de cuisine en sortie), ou bien utiliser un modèle différent du principal ("production divergente", ex: recette de cuisine mais scénette au resto) qu'ils ont déjà acquis précédemment (dans la réalité hors classe c'est quasi toujours du divergeant donc ça les entraîne aux situations réelles).
Pour rédiger une consigne d'exo, indiquer :
-la situation ("vous êtes un reporter...")
-la nature du texte ("un blog")
-les actes de paroles ("donner des conseils culinaires")
-les modalités de travail ("par trois")
-la durée ("20 min")
-parfois, particulièrement pour l'oral, les modalités de mise en commun ("les autres écouteront", "publié dans le journal de l'école").
-la nature de la tâche si elle n'est pas évidente (jeu de rôle)
Dans les exos de production ne pas donner d’indications de type linguistique (imparfait, passé composé...).
On peut utiliser un support déclencheur de production (sans éléments nouveaux) par ex: email, affiche, photo... et peut se substituer un peu au contexte de l'énoncé. Ne pas confondre avec un support d'illustration qui décore juste le texte.
Par ex: présenter un concept de restaurant avec support déclencheur "financement du resto le plus original" ou "appel à témoignage de resto originaux".
Roles si travail à plusieurs : animateur, porte parole, secrétaire (note), gardien du temps, gardien de la langue (échanges en fr uniquement), gardien du sujet (recentre).
Partager les productions : recueil, mur, blog, forum, site, réseaux sociaux...
Avant le cours, le prof doit :
-identifier les objectifs (fonctionnels, linguistiques etc)
-la nature (convergente/divergente)
-le contexte, les contraintes
-le support déclencheur si besoin
-les modalités de réalisation, la durée
-les modalités de partage (par email, devant la classe...pour l'oral indiquer ce que les auditeurs doivent faire : prise de notes, poser des questions, calculer le prix d'un menu... le reste de la classe doit être engagé dans une activité de compréhension et de recherche de sens).
-formuler la consigne
Production orale : ne pas confondre avec les échanges authentiques avant le cours ("bon week end"), ni échanges liés au thème. La production orale arrive à la fin du parcours d'apprentissage et servira à évaluer les acquis, vérifier l'atteinte des objectifs.
Production orale en continu : le locuteur déroule son discours sans interruption. Le prof permet aux élèves de se préparer, avoir des supports, des notes. Ex: description d'une image, exposé, publicité, chronique, présentation....
Production orale en interaction : deux locuteurs ou +, l'interaction rend la chose plus complexe, il faut réagir à l'interlocuteur, même si on sait ce qu'on veut on ne contrôle pas les réactions en face. Ex: jeu de rôle (réservation, invitation, achat...1)préparer en sous groupe, réaliser le jdr puis mise en commun/évaluation), débats (pour niveaux avancés, attention aux modalités, à équilibrer les tours de paroles et son retraitement à la fin). Insister sur la préparation avant la production orale. On peut utiliser des supports déclencheurs. Les élèves peuvent aussi parler d'eux-même si ça les motives au lieu de jouer un rôle.
Exemple :
« Pour votre chaine Youtube, vous enregistrez un podcast audio. Vous présentez un dessert français. Choisissez le dessert et décrivez ses ingrédients et son aspect. Dites à quel type de personnes (gourmands, sportifs, amateurs de fruits...) il pourrait plaire. Vous travaillez seul, 15min de préparation, 2-3min de podcast. Enregistrez-vous et postez sur la chaîne Youtube de la classe.»
Tâche complexe : demande des étapes intermédiaires avant de pouvoir réaliser la tâche. Ex: "organiser un repas" 1)décidez lieu/date/invités (tous ensemble), 2)décider des plats (tous ensemble), 3)faire les courses sur un site de vente en ligne (petit groupe), 4)écrire les étapes de la recette que l'on va faire. Attention une tâche simple peut avoir plusieurs fausses "étapes" qui n'ont qu'une modalité et ne servent en fait qu'un seul acte de langage (ex: "présentez ce livre. 1)résumez-me 2)dites votre opinion" n'est pas une tâche complexe).
-prosodie (rythme, accentuation et intonation) ;
-la phonie graphie (la façon dont on prononce l'écrit)
-les mots transparents (qui sont les mêmes dans leur langue maternelle)
-la continuité (liaison, élision, enchaînements)
-l’articulation
On peut corriger l'apprenant:
-immédiatement (quand on est en dialogue avec lui, quand l'erreur rend ce qu'il dit incompréhensible, par exemple pas de prononciation du "s" de "ils" ou prononcer "grande" pour grand, quand l'erreur est commune à toute la classe, quand l'erreur est très répétée)
-plus tard, après l'avoir laisser faire sa production orale (exposé, un jeu de rôle un débat...).
Attention à ne pas bloquer ou déstabiliser l'apprenant, il faut le rassurer et établir un climat de confiance.
Pour corriger, dans l'ordre de l'autonomie demandée aux apprenants :
-Répéter le mot mal prononcé en le prononçant correctement peut suffire (plutôt pour débutants).
-Utiliser des gestes qu'on pourra avoir préalablement vus avec les apprenants.
-Donner juste un mot clef ("liaison").
-Rappeler une règle
-Faire un retour négatif immédiat.
Exemple de gestes :
-monter le doigt vers le ciel pour question ;
-arc de cercle pour la continuité ;
-frapper silencieusement dans ses mains pour le rythme/erreurs de syllabes ;
-séparer les 2 mains pour l'accentuation ;
-large sourire et souligner le sourire avec les mains pour le non labial ;
-lèvres très en avant pour le labial ;
-poings serrés pour un phonème tendu ;
-poings desserrés et paumes ouvertes pour un phonème relâché ;
-les deux doigts vers le haut/bas pour rendre un phonème plus aigu/grave ;
-le doigt sur les lèvres pour l'élision.
Il faut prendre en compte le niveau des apprenants, les corrections attendues ne sont pas les mêmes en A1 et C1.
Pour les erreurs de phonies graphies :
-on peut demander aux élèves comment s'écrivent dans leur langue le son qu'on veut leur faire dire (accueilli / proche de kěyǐ en chinois).
-on peut leur montrer des mots français ultra-connus comme "champagne".
Être attentif à leur comportement permet d'évaluer leur compréhension, leur adhésion, motivation, plaisir, collaboration...
3 dimensions lors de la communication :
-verbal : tout ce qui passe par la parole)
-para-verbal : les rires, bruits de bouche, interjections, onomatopées, intensité de la voix (forte/basse), hauteur (grave/aigu), rythme (régulier/saccadé), vitesse.
-non-verbal : les gestions, mimiques (froncements de sourcils), regards (dépend si "géographie de classe" ex en cercle, en rangés... coupés si difficultés, vers haut ou bas, demandant de l'aide), déplacements.
Mythe répartition de 7/38/55% entre les 3 : c'est faux, travaux d'A.Mehrabian sur un type de discours en particulier.
Possible de noter une classe comme ceci par exemple :
Difficulté/inconfort ---x- Facilité/confort
Déplaisir ---x- Plaisir
Retrait --x-- Implication dans les activités
Indifférence/hostilité ---x- Coopération
Ne pas oublier que l'apprenant "mobilise ses ressources et [met] en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et économique possible" (selon le CECRL). En d'autre terme il se débrouille pour faire le minimum requis.
Le CECRL appelle ça des stratégies avec les étapes : pré-planification ("pour arriver au but je vais faire ceci), exécution, contrôle (verif que la strat a marché), remédiation.
Si c'est un simple exo, l'élève ne fera pas ça, mais il le fera sans doute si on lui demande un truc nouveau.
Les stratégies émergent lorsqu'on a une tâche proche de la vie réelle (trouver un objet dans la classe, donner une solution à un problème concret donné par un élève, exprimer ce qu'on veut faire dans un mois, inviter quelqu'un à faire x, trouver où le camarade a mal...) ;
-une étape de préparation, permettant à l’apprenant de planifier son intervention ;
-des modalités de travail et une géographie de la classe favorisant les interactions.
Essayer de détecter les stratégies des élèves. En tant qu'enseignant, on peut l'aider à mettre en place certaines étapes notamment la pré-planification en lui demandant de se préparer.
Exemples de stratégies : utilise sa langue maternelle, faire des gestes, des sons, reformuler ses propos...
Il faut utiliser :
-le verbal comme fil conducteur
-le non-verbal (déplacement vers les apprenants, regard, gestes, pointer, mimiques...)
-le para-verbal (accentuer les morts, allonger des syllabes, scander une phrase, ton enjoué, moqueur avec bienveillance...). Par ex accentuer et faire des pauses pour donner une consigne.
Les 3 jouent un rôle pour l'accès au sens.
Tout ça pour les consignes, la distribution de la parole, les sollicitations (faire dire, relancer, faire reformuler, etc.), les corrections, les actes d’information
Plutôt se placer dans le cercle et pas au centre.
L'enseignant fait la médiation (=sert d'intermédiaire) :
-entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage (la langue, le contenu du cours) ;
-entre l’apprenant et son apprentissage (apprendre à apprendre) ;
-entre les apprenants (afin d’inciter à coopérer, etc.).
Médiation verticale entre prof et élève, horizontale entre les élèves.
Individuel : l'étudiant utilise ses propres stratégies, son propre rythme (de lecture par ex), peut être moins stressé. Laisse des traces individuelles (notes, soulignages etc). Permet l'(auto) évaluation. Travail maison. Néanmoins, assez peu utilisé.
En sous groupe : les étudiants peuvent se poser entre eux des questions qu'ils n'osent pas poser au prof, favorisé l'écoute mutuelle, panel de compétence (langagière et générales) plus large. Pour de l'écrit également. Très utilisé.
En classe entière : nécessaire pour l'identification d'un doc, souvent pour la compréhension globale, la mise en commun, donner les consignes, phase de conceptualisation (règle de grammaire commune) par exemple. Essentiel pour ne pas laisser de côté des apprenants. L'enseignant peut être animateur ou bien distribuer la connaissance. La plus utilisée, toute pédagogie confondue.
Beaucoup d'études attestent que les échanges horizontaux, entre élèves, sont très efficaces. En temps que débutants, ils se comprennent parfois mieux entre eux car utilisent une langue simplifiée.
Il est bon de changer de modalité souvent pour bien marquer les différents moments et briser la monotonie.
Se demander "quelle serait la meilleure/pourquoi utiliser cette modalité pour cet exercice ?". En 45min, 12 changements est OK. Ex: présenter un moyen de transport (élèves en U) puis marcher au hasard, demander à l'interlocuteur son préféré (binôme), puis se regrouper selon son préféré (groupes de taille variable) et enfin restitution en U.
Ne pas confondre les modalités (par 2, en commun) et la géographie de la classe (en face à face, en U, en mouvement).
Géographies :
-en cercle avec un apprenant au centre : désinhibe l'apprenant. Commencer par des sous cercles (pas toute la classe d'un coup).
-en cercle sans personne au milieu : permet le contact visuel entre tous, activités dynamiques et ludiques. Souvent debout.
-deux sous groupes en cercle : le prof peut aller aider l'un ou l'autre groupe.
-binômes face à face, prof à distance.
-en U avec le prof qui parle ou un élève qui fait un exposé ou plusieurs qui font une scénette. Facilite les échange et l'écoute.
Enseignant ⇒ groupe d'apprenants : modalités de travail classe entière.
Enseignant ⇒ apprenant : pose une question à un apprenant en particulier, le félicite, explique.
Apprenant ⇒ apprenant : travail en binôme.
Apprenant ⇒ groupe d'apprenants : exposé, jeu.
Groupe d'apprenants ⇒ apprenant : réaction du groupe en choeur à une action d'un apprenant lors d'un jeu par exemple.
Groupe d'apprenants ⇒ professeur : pareil, réaction en choeur de la classe au prof.
échanges induits : provoqués par l'enseignant via les modalités de travail, les consignes, donnant la parole...
prises de paroles spontanées : un apprenant qui pose une question, fait une remarque ou répond sans y avoir été invité.
Le professeur peut voire doit parfois s'effacer pour laisser les élèves répondre entre eux. Ex: un élève demande une def, le professeur pose la question au reste du groupe.
Pour susciter des interactions, agir : sur les modalités de travail, la géographie de classe, la direction des échanges, proposer des activités qui impliquent, des situations où on a de vraies choses à dire aux autres (échanges authentiques), où on veut apprendre de l'autre. Différents canaux : vue, écoute, déplacement...
L'enseignant doit garder en vue ses objectifs mais aussi la gestion de la classe où a lieu des interactions.
Lorsqu'il donne son cours il y a plusieurs dimensions qui s'emboîtent : la volonté de faire apprendre le français, une étape de la séquence pédagogique (ex: compréhension globale), une sous étapes avec un exercice dans cette méthode, une sous sous étape où il faut expliquer quelque chose à un élève, une sous sous sous étape où il faut réagir à une prise de parole spontanée...
Le professeur fait souvent :
-de la répétition/paraphrase/amplification des réponses des élèves (ex: "p:qui parle ? e:le père. p:Le père."), pour donner du poids, l'amplifier, afin que les autres élèves le comprenne + sert de feedback positif (reprise valorisante "oui (feeback explicite), c'est le père (feedback implicite positif)" ou bien "le frère ?" (feedback implicite négatif)). Prof peut paraphraser/répéter ses propres propos aussi.
-de la correction implicite/remédiation, sur le fil ("lapin. -un lapin.").
-de la contextualisation ("triste -Bob est triste.")
-de la reprise du verbale par du non-verbal ("ça explose. -(geste d'explosion)") ou vice versa.
En classe de langue il y a souvent un équilibre entre la prise de parole du prof et celle du groupe.
En activité de compréhension le groupe répond souvent avec des mots isolés.
Fonctions définies par G. Landsheere et A. Delchambre (1979) : organisation (distribution de la parole, consignes de modalités de travail…) ; imposition (explications, consignes de tâches à effectuer…) ; développement (guidage de l’apprentissage) ; personnalisation ; évaluation (feed-back) ; manifestations d’affectivité;
continuité discursive : quand la parole rebondit entre chaque apprenant, et l'enseignant, il y a une continuité, une logique dans le discours. interdiscursive quand un locuteur reprends les propres de l'autre, intradiscursive quand il reprend ses propres paroles (il se paraphrase).
Le professeur doit être à l'écoute et valoriser la parole de l'apprenant tout en le guidant pour atteindre les objectifs.
Dans les moments de découverte càd où la démarche heuristique prédomine (compréhension globale, conceptualisation, explication d’un mot), le prof intervient pour :
-poser des questions
-solliciter les apprenant(e)s
-reprendre/approuver les réponses
Le prof doit idéalement aider l'élève à accoucher de la réponse, à trouver par lui même. Il doit jouer le rôle de médiateur pour apprendre, pas de dictateur.
Prof fait 3 types de sollicitations :
-questions : fermées ou ouvertes.
-demandes explicites : "utilisez un verbe d'action", "quel pourrait être le titre", "quels adjectifs"...
-amorces : début de phrases, c'est très directif car contraint beaucoup la réponse mais peut donc aider beaucoup.
Les feed-backs (verbaux, non-verbaux, explicites ex:"oui", implicites ex:"il y a 3 chaises" sur un ton affirmé) sont très importants en classe de langue, structurant, permettant à l'apprenant de se situer dans son apprentissage + mettent le reste de la classe sur la bonne voie. Il faut accompagner les feedbacks négatifs d'informations complémentaires. Par contre trop de feedbacks ("oui, bravo, c'est ça") peut être infantilisant. Un feedback est un retour évaluatif.
On peut énormément guider la classe avec des feedbacks et peu de sollicitations.
Un "acte d'information" peut venir conclure le guidage ("et donc pour faire xxx on utilisera xxx.").
Pour évaluer n'importe quoi : on récupère des infos et on compare. Quand on achète un objet, quand on s'habille, quand on cuisine... Attention, certes on peut comparer 2 voitures entre elles mais aussi comparer une voiture avec une liste de critères par ex.
C'est source de stress, donc à transformer en une étape incontournable et moyen de progression plutôt que quelque chose de pénalisant.
Évaluer = analyser les performances de l'élève pendant l'apprentissage et comparer les infos obtenues avec les objectifs visés. Elle informe sur les progrès, les acquis et les compétences de apprenant(e) à lui même et son prof qui peut réguler ainsi l'enseignement : aider à corriger, remédier, motiver l’apprenant(e), reconnaître les compétences de l’apprenant(e) et adapter son enseignement si besoin.
L'évaluation n'est pas qu'une note elle DOIT faire partie de l'apprentissage. Apprentissage, enseignement et évaluation sont maintenant indissociables. Ce n'était pas le cas avant fin 70 (avant l'approche communicative) où on comparait juste les savoirs avec les normes de la langue.
3 acteurs : ceux qui listent les besoins (recruteurs, université...), ceux qui conçoivent les évals (concepteurs), ceux qui participent à l'apprentissage (élèves et prof). Si on travaille dans une école de langue, les élèves sont nos clients et les recruteurs/responsables de filières universitaires sont nos commanditaires.
On compare les productions de l'élève avec les objectifs, donc les objectifs sont très importants pour évaluer.
Dans quel but la langue est-elle apprise ? De quoi a besoin l'élève pour ce but ? Ex: communiquer et agir dans les différents domaine de la vie sociale (public, personnel, éducationnel/professionnel). Besoin de compétences relevant de la langue ou non.
3 moments d'évaluation : avant l'apprentissage pour l'orienter vers le bon cursus ("pronostic", ex: tests de placement), durant ("diagnostic", ex: repérer les acquisitions, remédier aux erreurs, s'adapter), à la fin ("inventaire", faire le point, obtenir le diplôme).
S'assurer de l'atteinte d'un objectif, faire prendre conscience à l'apprenant de ses progrès, vérifier ses progrès, identifier les difficultés... tout ça se fait PENDANT le cursus et pas juste à la fin. A la fin on peut tester le cursus complet, classer les apprenants, délivrer le diplôme.
2 types d'évaluation :
-pendant l'apprentissage = évaluation formative car elle aide à former, adapter le cours. En général pas de notes/classements mais des commentaires. Elle indique les progrès faits/à faire, positionne l'élève dans son apprentissage. Souvent à la fin de chaque séquence, établies librement par le prof/pioché dans le manuel et même autoévaluation. Le pronostic est considéré comme formatif car c'est la base de départ pour savoir quoi enseigner.
-en dehors de l'apprentissage = évaluation sommative (photographie de la somme des compétences, contrôle les acquis et donne une note ou un rang, elle PEUT évaluer une compétence mais pas forcément, elle peut juste analyser un savoir -car on peut très bien connaître quelque chose mais ne pas savoir le mobiliser). Souvent officielles. Certains cursus n'ont même pas d'évaluation sommative (genre petites certifs). Pour : délivrer une certification ou un diplôme ; situer un(e) apprenant(e) sur une échelle de compétences ; valider le passage au niveau supérieur. Souvent pas de commentaires, juste une note.
On évalue la capacité à l'élève de communiquer langagièrement dans la vie réelle et on va donc évaluer plusieurs compétences, dont les langagières : linguistiques (grammaire, vocab, sémantique, phonétique etc), pragmatique (actes de paroles, orga du texte), sociolinguistique. Autrefois on évaluait juste lexique/grammaire mais il faut tout évaluer. Le savoir-apprendre est évalué en filigrane et particulièrement en éval formative car c'est le socle de l'apprentissage.
Outils d'évaluation sommative = bilans, examens. Résultats d'évaluation sommative=attestation, certificat, diplôme.
outils d'évaluation formative=portfolios, tests et tests de niveau.
Dans l'idéal il faudrait faire réaliser aux apprenants, dans différents domaines, plein de tâches nécessitants des activités langagières pour voir s'ils réussissent ou non. Mais c'est impossible donc les évals se focalisent sur un petit nombre de tâches de préférence proches de la vie réelle. On peut évaluer la capacité à s'exprimer/comprendre l'oral ou l'écrit et déduire des informations sur les compétences sous-jacentes.
Les descripteurs du CECR peuvent être une référence pour l'évaluation car détaillent bien les situations de communication (avec type de texte, domaine, modalités... mais jamais "imparfait" par ex). Mais on peut les préciser selon les besoins, niveaux, contextes particuliers de l'apprentissage.
5 critères qualités à respecter pour avoir un test professionnel et standard (tiré du "MANUEL pour L’ELABORATION et la PASSATION DE TESTS et d’EXAMENS DE LANGUE") :
-validité : le contenu doit vraiment évaluer les objectifs (juste un QCM ?! vraiment ?!).
-fidélité : mesure, résultats, notes stables et constantes peu importe les conditions de passation/correction (en été les candidats ont moins de chances).
-objectivité : les candidats égaux doivent avoir les mêmes résultats quelque soit l'examinateur.
-faisabilité : réuni toutes les conditions pour que les candidats puisse la passe (test facile à organiser ?).
-équité : même chances même si âge, nationalité, genre... du candidat différents.
Pour créer une évaluation on peut se baser sur les 4 domaines du CECR mais aller plus loin, par exemple pour le domaine public "la gastronomie", le domaine professionnel "la recherche d'emploi" et lister les lieux, les acteurs, activités, verbes d'action, objets. Cela aidera à définir des tâches proches de la vie réelle.
Il faut proposer une tâche qui correspond à ce qu'il a appris, ce sur quoi il s'est entraîné, réaliste, avec des compétences liées à la langue et identifiant les acquis correspondants aux objectifs.
Exemple, si le descripteur est "EST CAPABLE D’écrire une description ou un récit très court tel que, par exemple, « Mes dernières vacances »" on ne peut pas demander de raconter son voyage sur mars (irréaliste), ni dans une ville précise (nécessite des compétences pas uniquement langagières), ni de faire un exo à trou (pas une tâche communicative).
Domaine pro A2/B1 = « Vous organisez un déjeuner de fin de projet avec les collègues de votre équipe. Rédigez un court courriel à leur attention pour leur proposer une date et un restaurant, et demandez-leur de vous confirmer leur présence avant la fin de la semaine. » (60 à 80 mots)
Domaine public, B1 = « Vous venez d'arriver dans l'appartement que vous avez loué pour vos vacances. Vous constatez que la connexion internet (wifi) ne fonctionne pas. Rédigez un courriel au propriétaire pour lui expliquer le problème, lui demander de le résoudre rapidement et lui indiquer vos disponibilités pour qu'un technicien puisse passer. » (100 à 120 mots)
Pour trouver le cours le plus adapté à sa situation. Ex: besoin d’entraînement au DALF, besoin de parler rapidement dans un contexte pro précis, vrai débutant, a étudié le français mais veut perfectionner l'oral...
Le test de placement peut être partiel ou sur les 4 compétences, selon les besoins de l'apprenant.
Dans certains cas pas besoin de test : ex1 = l'apprenant est un vrai débutant ET qu'il maîtrise l'alphabet français. ex2=l'apprenant a un diplôme avancé et veut juste s'entraîner à mieux prononcer.
Il doit être progressif et correspondre aux niveaux du CECR. On communique le résultat mais en général pas les erreurs, on doit avant tout noter ses compétences pour le positionner.
3 contraintes : gérer un grand nombre de candidats ; gérer le temps restreint de passation/correction ; avoir du personnel formé à l'évaluation.
Pour la compréhension orale/écrite, un QCM ou exercices à trous peuvent suffire et se corrigent vite.
Pour la production orale, on la fait parfois passer après la compréhension/production écrite et compréhension orale pour viser approximativement le niveau qui a été décelé. Néanmoins on peut aussi faire un test progressif de production orale : ça peut prendre moins de 5min, 3 questions par niveaux A2/B1/B2/C1 par ex.
Pour la production écrite, un seul sujet, une tâche englobant les objectifs de plusieurs niveaux.
Le concepteur/l'évaluateur doit connaitre les descriptions des compétences attendues pour les niveaux du CECR, ce qui demande de la pratique.
Le type d'écrit réalisable dépend du niveau (A1 ne sait pas faire un rapport, A2 fait des courts textes type carte postale mais pas de critique de film...).
La consigne de rédaction doit contenir :
-le nombre de mots attendus (ex:60 à 80)
-la durée
-La situation de communication (Qui parle/écrit ? À qui ? De quoi ? Où ? Quand ? Pourquoi /Pour quoi ? ex:"vous êtes un client et avez reçu un produit..." )
-le type d'écrit (lettre, sms)
-l'objectif du message, la tâche à effectuer sous forme de verbe d'action ("témoignez", "remercier") et niveau de détail demandé ("en exprimant au moins 3 points positif").
Exemple de grille :
Lorsqu'on donne la consigne, on fait faire aux apprenants :
-on leur fait lire et reformuler la consigne qui est au tableau.
-ils doivent reformuler le contexte, la situation de communication, le type d'écrit, les actes de paroles.
-on souligne les éléments au tableau.
Seules les compétences linguistiques écrites nous intéressent, donc :
-compétences pragmatiques fonctionnelles / communicatives : actes de parole, compétence sociolinguistique, compétence discursive ;
-compétences linguistiques (grammaire -richesse et étendue-, vocabulaire -richesse également-, orthographe).
Critères/barème :
Souvent un sujet ne permet pas d'évaluer tous les points d'une compétence langagière d'un niveau, il faut donc répertorier ce qu'il permet : ce sont les critères d'évaluation.
Elles reflètent les compétences en se basant sur le sujet.
Questions à se poser :
1.Compétence fonctionnelle/communicative
-Type d'écrit ? ("manuel d'instruction", "lettre", "prospectus...")
-Registre de langue ? ("familier", "formel")
-Actes de parole ? ("expliquer un...", "raconter des..")
2. Compétence linguistique
-Points de grammaires nécessaires ?
-Type de vocabulaire nécessaire ?
-Niveau d'exigence orthographique ?
3. Autres ?
Puis on peut créer une grille d'évaluation avec "acquis/en cours d'acquisition/non-acquis" en entête :
(pragmatique) <-on n'évalue pas que la langue !!
-Formalisme du type d'écrit respecté
-Capacité à parler de... lister des... donner des impressions...
-Lisibilité, cohérence, enchaînements
(linguistique)
-richesse et exactitude morphosyntaxique
-étendue et adéquation lexicale
(sociolinguistique)
-Respect du registre de langue.
On peut donner le barème aux étudiants. On peut même co-construire le barème avec eux.
Pour la morphosyntaxe et le vocabulaire, le texte est figé, ce sera toujours "richesse et exactitude morphosyntaxique" et "étendue et adéquation lexicale" car on ne se limite pas aux objectifs.
Autres exemples :
Capacité à parler du climat
Richesse et exactitude morphosyntaxique
Capacité à décrire / raconter (activités, visites)
Le lexique des activités
Capacité à rédiger une carte postale informelle
Lisibilité de la production (cohérence et cohésion)
Capacité à rédiger une lettre amicale
Capacité à parler des prévisions météorologiques
Capacité à exprimer un sentiment, une opinion simple
Le lexique de la météo
Étendue et adéquation lexicale
Capacité à présenter un programme de vacances
Passé composé de l’indicatif
Type d'écrits possibles : lettres informelles, lettres formelles, rapports, comptes rendus, résumés, notes de service, lettres administratives, journaux, critiques, forums de discussion / blogs, tracts / pétitions, essais, articles, synthèses, instructions, CV, lettres de candidature, messages informels, courriels, petites annonces, agendas, emplois du temps, cartes diverses (anniversaires, vœux, faire-part, invitations...), formulaires et fiches à compléter, cartes postales...
Elle se fait en 2 temps :
-sur la compétence pragmatique
puis
-sur la compétence linguistique
Priorité est donnée au sens, au respect de la consigne et à la fluidité du message. La forme (la langue) passe en 2e position.
Garder un oeil positif sur la copie, regarder les erreurs mais aussi les réussites.
3 étapes :
-lire en se concentrant sur le sens, la fluidité (enchaînements ?), le respect de la consigne (actes de paroles respectés ?).
-évaluer la compétence pragmatique en notant des appréciations.
-relire en évaluant la compétence linguistique, la maitrise/richesse grammaticale/du vocabulaire.
Comment corriger ?
-il ne faut pas surcharger la copie, ne pas être rabaissant, ne pas barrer, ne pas corriger toutes les erreurs (juste celles que l'apprenant ne pourra pas autocorriger), ne pas réécrire le texte, pas de commentaire négatifs.
-adopter un code de correction compris par la classe, repérer toutes les erreurs sans heurter, valoriser les réussites, commentaires constructifs et objectifs.
-2 couleurs, pas de rouge.
Autre dit :
1) Avoir un code de correction partagé.
2) Suivre le code de correction.
3) Valoriser les réussites des apprenant(e)s.
4) Deux couleurs (3 max). Distinction erreur grammaticale et lexicale.
5) Pas de rouge.
6) Ne pas barrer.
7) Ne pas réécrire le texte de l'apprenant(e).
8) Ne pas écrire de commentaires négatifs (un "?" au lieu de "incompréhensible").
9) Relever les erreurs (=réviser) et ne corriger que celles que l'apprenant ne pourra pas corriger à son niveau. Il faut donc savoir quel niveau est capable de quoi morphosyntaxiquement. Ne pas corriger celles liés à l'objectif en cours.
10) Écrire des commentaires constructifs et objectifs.
Correction collective :
(se fait à froid, càd les apprenants n'ont pas encore reçu leurs copies)
-le prof récupère les copies, les évalue rapidement sans aucune annotation.
-il sélectionne une copie moyenne, représentative du niveau global.
-il rappelle la consigne.
-il projette cette copie anonymisée au tableau.
-demande d'évaluer la cohérence et cohésion du texte.
-vérifier si le type d'écrit attendu a été respecté.
-faire repérer les actes de paroles et les souligne.
La correction collective place l'évaluation au cœur de l'apprentissage.
Il faut maîtriser les descripteurs des compétences du CECR.
Divisé en 2 activités langagières : en interaction & en continu.
Les tâches dépendent : du domaine (professionnel, éducationnel, personnel, public) / de l’objectif (le but) ;
du format adopté (bref, long…) ; des interlocuteurs/interlocutrices ; de la situation dans laquelle elles interviennent...
Exemples : faire une transaction commerciale, donner de ses nouvelles, expliquer un mode d'emploi, une recette, demander des nouvelles de quelqu’un, se présenter ou présenter quelqu’un; résumer un film ou un roman, expliquer des règles de sécurité, commenter les résultats d’un sondage, donner un itinéraire, parler de la météo, donner de ses nouvelles, demander son chemin, demander des informations personnelles, donner des infos perso, raconter une blague, parler de ses projets, présenter une oeuvre et expliquer notre enthousiasme, présenter un point de vue et le défendre lors d'un débat, donner ses critères pour un achat, présenter les personnages d'une photo.
La consigne de rédaction doit contenir :
-la situation de communication ("Vous cherchez un cadeau", "votre amie est malade")
-les actes de paroles ("vous demandez le prix", Vous posez des questions sur sa santé", "vous donnez des conseils")
-les modalités ("5min de prépa", "votre binôme est l'agent immobilier", "0 temps de prépa réagissez spontaneménent")
-le type de discours ("un dialogue", "un jeu de rôle", "un discours", "un exposé").
Exemples :
"Vous êtes dans une supérette. Vous voulez acheter de quoi déjeuner. Vous avez un budget de 10 € et vous êtes végétarien. Demandez au vendeur ce qu'il propose, demandez les prix, faites votre choix et payez. 5 min de préparation. "
"Regardez la photo de vos nouveaux voisins. Présentez-les à un ami en décrivant :Qui ils sont (leur lien de parenté présumé, leur âge approximatif). Leur apparence physique. Ce que vous imaginez sur leur vie (leur métier, leurs loisirs). »
"Vous avez décidé d'aller à un festival culturel. Regardez le calendrier des spectacles du festival. Nous sommes jeudi 8 mai. Téléphonez à un ami et présentez vos activités : ce que vous avez fait, ce que vous allez faire aujourd’hui, ce que vous ferez. 10m de prépa."
"Vous cherchez un appartement avec ascenseur, proche de la gare et du supermarché. Vous entrez dans l'agence immobilière. Vous exprimez vos critères de recherche et demandez des informations et des précisions sur les appartements proposés. Vous faites votre choix si quelque chose correspond à vos critères ou refusez. Votre binôme joue le rôle de l'agent immobilier. 10m de prépa.
Guider les apprenants pendant la phase de préparation : passer dans les rangs, demander s'ils ont besoin d'aide.
Oralité éphémère donc plus difficile et subjective à évaluer car pas de relecture.
On va évaluer les compétences linguistiques orales, donc :
-compétence sociolinguistique
-compétences pragmatiques fonctionnelles / communicatives : actes de parole + compétence discursive (souvent classée comme "compétence à interagir") ;
-compétences linguistiques (grammaire -richesse et étendue-, vocabulaire -richesse également-, phonologie avec phonétique et prosodie spécifique à l'oral).
A chaque compétence correspond points précis à acquérir en fonction du niveau de compétence donc l'enseignant doit connaître les limites de chaque niveaux.
Exemple de grille d'éval, avec "acquis/en cours d'acquisition/non-acquis" en entête :
Capacité à communiquer dans la situation proposée
Se présenter, parler de soi.
Décrire.
Exprimer une opinion et la justifier.
Faire un récit passé.
Capacité à interagir (en interaction) ou Capacité à organiser son discours (c'est la compétence discursive, cohérence et cohésion)
Aisance et efficacité dans l'échange (comprendre
et capacité à se faire comprendre, degré de soutien
nécessaire de la part de l'interlocuteur).
Compétence linguistique
Richesse et exactitude syntaxique.
Étendue et adéquation lexicale.
Qualité phonétique (ou même plutôt "compétence phonologique", càd rythme, accentuation, liaisons).
Compétence sociolinguistique
Respect du registre de langue.
Caractéristiques particulière lors d'un oral, invisible dans un écrit : hésitations, tics de langue, répétitions, interruptions, phénomènes de redondance lexicale, digressions, autocorrections, raisonnement visible en cours de production, fait des erreurs et se rattrape...
Pour l'interaction, 3 critères à prendre en compte :
-Se montre réactif
-Répond de manière efficace
-Est impliqué dans l’échange
On ne peut pas tout retenir, il faut noter les éléments les plus importants lors de la production orale.
C'est le sens, la transmission du message qui prime. Il faut valoriser quand il passe.
Les erreurs les plus gênantes seront traitées en priorité.
2 temps : on évalue le pragmatique PUIS le linguistique.
Le feedback lors de la correction doit être rapide. Ne pas passer trop longtemps sur un seul élève car il se sentira stigmatisé.
Etapes :
-le prof énonce la consigne.
-il la fait reformuler.
-il souligne les éléments de la consigne pendant la reformulation, notamment les actes de paroles. A ce moment là on peut même co-construire le barème avec les apprenants.
-il donne les modalités (temps, binôme ou seul etc).
-il précise les modalités de passation (devant le groupe...).
Il passe dans les rangs et aide pendant la préparation.
Pendant la passation, donner aux autres élèves une tâche (par ex relever des infos ou vérifier que toutes les infos sont là) pour 1)les garder attentifs 2)qu'ils nous assistent pendant la correction. On peut leur demander de relever plusieurs infos (ex: lister les produits, quel est le coût total, quel est la réaction de...). C'est de l'écoute active.
Pendant la passation, rester attentif :
-au déroulement général
-à la cohérence du discours
-à la compétence pragmatique
-aux éléments positifs (discursifs/fonctionnels/linguistiques)
-aux erreurs grammaticales/lexicales
-à la prononciation
-aux temps de paroles entre participants
Un bon feedback doit être un échange entre prof et élève. Il vise à donner des axes de progrès. Précis, factuel, organisé.
On commence par remercier, donner les points positifs, puis les aspects à améliorer, puis une conclusion positive. Doit donner envie de continuer à progresser.
Ne pas chercher à TOUT dire, aller à l'essentiel.
Le support doit être :
-authentique (ou simuler l'authentique)
-adapté au niveau et public visé
-neutre
-avec un thème accessible à tous (pas choquant etc)
Pour l'oral, les voix doivent être bien différentes.
Pour vérifier la compréhension, on demandera à l'apprenant de réaliser une tâche impliquant qu'il a compris.
Exemples :
-QCM (cochez ce qui est vrai dans le texte), ce sont les plus adaptés car ils vérifient directement la compréhension.
-associer des extraits du texte à une image
-faire des réponses courtes (QROC , questionnaire à réponse ouvertes courtes)
-remplir une grille
-complétion de documents authentiques (formulaire par ex), très bien, tâche très proche de la vie réelle
-trouver les mauvaises infos
-remplir les trous
-résumer le texte (à un ami...), mais là c'est flou, parfois l'élève a compris mais pas pu expliquer. Dpnc à réservé aux niveaux avancés.
Exemples plus concret pour de l'oral :
-une personne réserve un hôtel, on peut proposer la fiche récapitulative de la résa (nom, nombre de personnes, date, préférences, etc) à trous.
-2 personnes discutent d'un planning, proposer une page du planning à trous.
-un client commande au restaurant, le carnet du serveur à remplir.
Fait intégralement partie de l'apprentissage.
Pour :
-s'assurer de l'atteinte des objectifs
-voir ce qui est acquis et mettre en place des stratégies de remédiation si non
-réfléchir sur les objectifs
-constater les progrès
-informer du niveau de maitrise atteint
-déceler les difficultées
-intervenir vite, presque immédiatement en cas de difficulté
-savoir où l'enseignant en est du programme
-prendre du recul sur son enseignement
-lancer une réflexion après évaluation
-rassurer l'apprenant, le motiver
Les tâches ne doivent pas différer de l'évaluation sommative, on veut pas piéger avec des tâches inconnues.
On s'entraine, progresse, en conditions réelles, comme un athlète le ferait puis on passe l'éval sommative.
L'évaluation formative est liées à des objectifs précis (la sommative fait la somme des connaissances et savoir faire).
Au moment de donner les résultats, il faut un vrai dialogue entre l'enseignant et l'apprenant.
1. Différence entre méthodes, méthodologies, didactiques
2. Méthodes
- Méthodologie audiovisuelle, ou structuro-globale audio-visuelle (**SGAV**)
- Psychologie behavioriste vs cognitive
- Approches communicatives
3. Cadre européen commun de référence pour les langues
- Activités langagières
- Évaluations selon le CECRL
4. Autres définitions
5. Pédagogie de projet
- Historique
6. Préparation d'un cours dans la perspective actionnelle
- Objectifs
7. Supports pédagogiques
- analyse pré-pédagogique
- Organisation d'une séquence pédagogique
8. Types d'erreurs courantes des apprenants en français
9. Animation d'un cours
- Comportement des apprenants
- Comportement de l'enseignant
- Modalités de travail
- Interactions
- Guidage
10. Évaluations
- Tests de placement/d’orientation/de positionnement
- Conception d'évaluation de production écrite
- Evaluation de production écrite
- Correction de production écrite
- Conception de l'évaluation orale
- Evaluation de production orale
- Correction de production orale
- Évaluation de la compréhension
- Evaluation formative
Attention je suis DÉBUTANT et moi-même étudiant.
Le modèle transmissif consiste à donner des informations à l'élève, comme s'il était un contenant à remplir. Ca fonctionne chez certains élèves, qui apprennent par coeur des faits et sont capables de les sortir par la suite, mais ce n'est pas très intéressant car l'élève se contente de répéter ce qu'il a appris. Il faut que la communication prof->élève soit parfaite, ce qui semble impossible car la langue est ambigüe. L'élève peut aussi déformer les informations reçues en fonction de ses conceptions préalables du sujet.
Le modèle constructiviste suppose que le savoir doit être reconstruit, reformulé par l'élève pour être assimilé. Popularisé par Jean Piaget qui parlait également de "schèmes" : une action (ou suite d'action) reproductible et combinable avec d'autres schèmes. Ils peuvent évoluer avec le temps. D'après ce que je comprends, ce sont des outils qu'on acquière et qu'on l'on va utiliser par la suite (il peut s'agir d'un réflexe face à une certaine situation, une manière de faire quelque chose...). Il faudra parfois aider les élèves à secouer d'anciens schèmes, c'est à dire, leur faire remettre en question les outils qu'ils utilisent si on les juge mauvais.
Le socioconstructivisme ajoute l'idée de l'importance de l'environnement social : on apprend mieux entouré d'élèves (entraide, émulation...).
L'étayage, c'est l'assistance du formateur permettant à la personne formée d'arriver seule à résoudre un problème qu'elle ne savait pas résoudre au départ. Autrement dit, aider pour que la personne devienne autonome.
Différence entre méthodes, méthodologies, didactiques
Méthode : procédés et techniques de mise en oeuvre d'un principe théorique. Pour Galisson et Coste, on ne peut parler d’une méthode que lorsqu’il y a « adéquation entre les objectifs, les principes, les procédés et les techniques ». Mais méthode peut aussi avoir un sens plus large, par exemple "méthode directe" pour apprendre une nouvelle langue sans passer par la langue déjà connue. Il peut aussi avoir un sens extrêmement réduit comme "la méthode de faire répéter" ou "la méthode de montrer une image". Enfin, cela désigne parfois un outil d'enseignement précis (la méthode de Français "Edito A1").
La classe : le lieu de mise en pratique de la méthode. Souvent, la méthode sera ajustée, adaptée pour répondre aux besoins, aux difficultés concrètes de la classe.
Méthodologie : 1) études des méthodes, de la façon dont elles sont appliquées, laquelle est la meilleure. 2)Un ensemble de pratiques et de règles pour articuler UNE méthode en particulier.
Didactique : science s'intéressant aux aspects de la transmission et l'acquisition des savoirs, exemple "la didactique du sport=les façons d'enseigner le sport". Elle étudie entre autres les méthodologies mais aussi les erreurs des élèves, l'épistémologie (l'histoire de cette science, sa logique)... S'appuie sur la neuroscience, la linguistique, la psychologie etc.
Si on était en cuisine et qu'on voulait faire un gâteau aux pommes :
-Didactique=Pourquoi on fait ce gâteau ? Depuis quand ? De quelles façons ? Quelle est la chimie qui fait gonfler le gâteau ?
-Méthodologie=1) Quelles sont les différentes façons de faire ce gâteau. 2)Quelles seraient les règles pour faire le gateau selon Grand Mère Jeanne.
-Méthode=Quelle est la recette exacte de grand mère Jeanne.
-Classe=On assemble physiquement la farine, les oeufs... peut être en devant ajuster un peu s'il manque du matériel ou des ingrédients.
Tous ces éléments peuvent s'influencer entre eux, par exemple la didactique regarde ce qui se passe en classe etc.
Cas particulier : selon Christian Puren, une méthode est une toute petite brique par exemple "faire répéter", "traduire", "montrer une image". Une « méthode », c’est une unité minimale de cohérence méthodologique, c’est-à-dire à la fois 1. un principe ("il faut répêter pour apprendre") 2. un objectif ("on va montrer la même forme à l'élève") 3. et l’ensemble des procédés correspondants de mise en oeuvre ("on va répéter en début de cours le cours précédent", "on demande à un élève de répéter ce qu'a dit un autre"...). exemples
Les méthodes au sens de Puren sont des unités tellement petites qu'elles sont souvent identiques.
Les méthodologies peuvent changer radicalement, selon le contexte historique, les connaissances scientifiques sur l'apprentissage. Elles peuvent combiner des méthodes (méthode active, méthode orale, méthode directe...) de diverses manières. La méthodologie directe est très différente de la méthodologie antérieure.
3 ouvrages importants en didactique du FLE :
-Français fondamental, le plus vieux, 1959 (1er degré, 1475 mots) et 1974 (2nd degré, 1700 mots), demandé par l'éducation nationale. Pour diffuser la langue française dans les territoires d'Outre-Mer, faciliter son apprentissage, l'enseigner aux immigrants. Mise en place d'un français simplifié (mais pas artificiel ni au rabais) pour une première étape d'apprentissage, élaboré uniquement à partir du français parlé (concrètement, à partir de 163 conversations enregistrées d'où sont définies les mots et règles de grammaire à connaitre, approche "structuraliste"). Mots classés selon leur fréquence et leur "disponibilité", càd des mots pas forcéments fréquents mais importants genre "fourchette" (15 catégorie genre cuisine, animaux, métiers, moyens de transport etc). S'adresse de façon très générale aux organismes enseignant le français.
-Un Niveau-Seuil, de 1976, demandé par le conseil de l'Europe, ce niveau correspondant à une capacité de communication simple et efficace (+ que de la simple survie en voyage mais une vraie communication avec les gens). 5 domaines relationnels (relations familiales, professionnelles, grégaires, commerçantes et civiles, médias) et définit aussi 5 type de public (touristes, travailleurs migrants, professionnels utilisant le français dans leur pays d’origine, adolescents scolarisés, grands ado ou adultes scolarisés). Recense les actes de parole (ou savoir-faire) et énoncés (réalisations langagières ou savoir-dire) qui les apprenants devront maîtriser (exemple: acte de parole "inviter" lié à une dizaine de "réalisations linguistiques" possibles -"je vous invite", "Venez donc dîner", "Que fais-tu ce soir" etc). Vaguement équivalent à B1. S'adresse directement aux enseignants et apprenants.
-Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui a une section dédiée.
Notez la grosse différence entre les 15 domaines (avec chacun sa liste de vocabulaire, logique de stockage de mots "au cas où") du Français fondamental comparé à "Un Niveau-Seuil" où on se concentre sur la situation où l'apprenant est amené à communiquer (logique d'usage). Il y a aussi une opposition entre une approche structuraliste et une approche où la langue est plutôt vue comme liée à une pratique sociale ("communicative"). Le CECRL garde plutôt cette dernière approche.
Méthodes
Méthode grammaire-traduction (ou "traditionnelle" ou "classique") : vieille méthode, on utilise la langue source pour expliquer la langue cible, le sens des mots expliqué via traduction. Utilisée notamment pour l'apprentissage des langues mortes. Vise à permettre de lire les textes et stimuler intellectuellement (on apprend le grec ancien pas pour lui mais pour devenir bon en étymologie par exemple). Formation de traducteurs langue départ<->cible. Liste de vocabulaire souvent hors contexte. Grammaire enseignée de façon explicite (en parlant de "préposition", "adjectif qualificatif" etc), expliquées avant les cas d'application (on applique la logique apprise, cela s'appelle l'approche déductive, la grammaire déductive), avec des exercices de traduction qui suivent les règles et exemples. Traduction systématique. On parle de "thème" pour la traduction langue maternelle vers étrangère et de "version" pour langue étrangère vers maternelle. Les élèves apprennent à raisonner/analyser dans leur langue.
Méthode directe : fin 1800 (!!!!)-1950 nommée ainsi car contact "direct" avec la langue étrangère sans traduction ni explications en langue maternelle. Se veut naturelle, de la façon dont un enfant apprend sa langue maternelle. Utilisation de la langue étrangère dès le début, avec des dessins (soit les montrer, soit demander à l'élève de dessiner sous la dictée), images, gestes, mise en contexte, situations concrètes puis synonymes, paraphrases. Les règles de grammaire sont acquises par l'exemple. C'est la méthode inductive où on part du cas particulier pour aller vers le général. L'élève imite les gestes et les sons et fait des exercices répétés et intensifs.
Très orale avec l'enseignant qui sert de modèle et doit bien maitriser la langue cible. Forte interaction enseignant et élèves, l'enseignant doit pousser l'élève à s'exprimer.
La méthode directe a posé les jalons vers la modernité. Limites de la méthode directe : 1) l'ambition d'apprendre "comme un bébé apprend sa langue maternelle" est dure car on a beaucoup moins d'heure de cours. 2) peu de vocabulaire au début pour que l'élève puisse s'exprimer, répondre au prof etc. 3) vite monotone car manque de vocabulaire.
Exemple de méthode directe avec certains points actifs : "Le Mauger bleu" (Cours de langue et de civilisation françaises, tome I, de G. Mauger).
"Méthode directe" peut également désigner juste le fait de désigner un objet en prononçant son nom dans la langue cible.
Méthode orale : le professeur dit le mot.
Méthode imitative : le professeur fait une action (pas forcément une parole, ça peut être un geste) et demande aux élèves d'imiter.
Méthode active : l'élève répond à chaque sollicitation du professeur (questions ou autre).
Méthode interrogative : liée à la méthode active, l'élève répond à des questions.
Aujourd'hui beaucoup de méthodes sont moins strictes, la langue maternelle pourra être utilisé rarement : pour "traduire au passage", les vrais débutants, en pédagogie de l'erreur si l'erreur est liée à une interférence entre langue maternelle et étrangère.
"traduire au passage" : donner rapidement la traduction d'un seul mot pour débloquer ou lever un doute.
Méthodologie audiovisuelle, ou structuro-globale audio-visuelle (SGAV)
Années 50, orale, directe, intuitive, imitative et répétitive, repose sur la psychologie behavioriste (conditionnement, stimulis positifs ou négatifs pour apprendre sans réfléchir, Méthode Audio-Orale de Skinner qui sera appliqué dans les cours Pismleur par la suite par ex) + linguistique structurale (Ferdinand de Saussure et de Charles Bally, l'unité de référence pour analyser la langue n'est plus le mot ou la phrase mais la structure).
La SGAV eessaie d'exclure le recours à la langue maternelle. Utilisation de films, d'enregistrement audio, labo de langue, pour aller encore plus loin que la méthode directe : le professeur n'est plus la seule référence.
1er exemple en France, par Guberina et Rivenc aussi considérés père de la méthodologie SGAV, la méthode "Voix et Images de France" en 1962. Il se base sur Le Français Fondamental pour créer les leçons, évaluer les élèves et savoir quel vocabulaire leur apprendre. En SGAV on veut apprendre les structure et le vocabulaire les plus courants.
A noter que "structuro" dans SGAV, pour Guberina, fait référence à la structure du cerveau, on s'intéresse à comment avoir les conditions optimales pour que le cerveau apprenne).
C'est une méthodologie qui emprunte donc à la fois beaucoup à la méthode directe mais en étant un peu plus rigoureuse, scientifique et structurée.
Phase 1 (répétition, mémorisation) : 1ère diffusion d'une séquence (un dialogue par exemple). 2e passage, où l'enseignant stoppe et explique chaque séquence sans avoir recours à la langue maternelle en utilisant des mimiques, dessins, paraphrase (ou en demandant aux élèves). 3e passage : les étudiants donnent la réplique. 4e passage : des élèves jouent chacun un rôle. Puis, des élèves viennent au centre de la classe rejouer le dialogue. Beaucoup de répétitions dans cette phase, donc mémorisation. Elle peut être faite dans un labo de langue.
Phase 2 (phase d'exploitation) : questions/réponses pour s'assurer qu'on a compris et créer du contenu dans la langue cible. Également, des exercices sur la structure qu'on vient de voir dans le dialogue, où l'élève doit la réutiliser avec de nouveaux mots par exemple. Le professeur peut corriger de façon très légère les erreurs, il a plutôt un rôle d'animateur.
Phase 3 (phase de transposition) : production d'un tout nouveau dialogue du même modèle que celui de la phase 1, joué devant la classe. Ici le professeur note les erreurs pour plus tard se focaliser dessus.
La grammaire n'est PAS explicité, pas de metalangage (ceci est un adjectif, un verbe...). Elle est induite par l'élève à partir d'exemples (implicite et inductive). C'est plus simple et plus directe mais aussi une faiblesse car l'élève peut se tromper dans son interprétation.
Autre faiblesse de la méthode : elle est très standardisée laissant ainsi à l'élève peu de liberté, surtout que la phase 3 est souvent abandonnée faute de temps, donc c'est assez frustrant et limite les opportunités d'expressions personnelles. Également frustrant pour les enseignants qui deviennent eux aussi de simples exécutants.
A la fin des années 60 les critiques sont nombreuses : situations stéréotypées très différentes de la réalité, adaptées aux adultes voulant apprendra rapidement mais moins efficace pour les enfants et les publics avancés ("niveau 2") et beaucoup d'approches SGAV veulent un maximum d'oral (ce qui empêche les élèves de réviser en lisant et provoque de "l'insécurité linguistique"). L'élève est un "récepteur" que l'on conditionne (répétition, automatisme) et dans certaines approches l'erreur est quasiment un péché (en effet on demande juste à l'élève de répéter, il ne devrait pas se tromper ! en outre il y a risque de "fossilisation", càd que l'élève prenne l'habitude de l'erreur).
Des méthodes comme "De Vive Voix" (1972) ou "C'est le printemps" (1976) vont essayer de corriger tout ça : documents à étudier authentiques (ou beaucoup plus proches de vrais en tout cas), situations plus réalistes, méthodes plus actives, différentes registres de langue, objectifs mieux définis...
De la SGAV émergera l'approche communicative.
Psychologie behavioriste vs cognitive
La cognitive a été construite en opposition à la psychologie behavioriste. Le behaviorisme regardait ce qui était observable (le résultat), la cognitive essaie de comprendre ce qui se passe à l'intérieur de la tête (le processus).
En éducation, le behaviorisme ce sera de la répétition, de la création de réflexes, de l'imitation, de la réponse à des stimulis. L'apprentissage est plutôt passif.
Côté psychologie cognitive, en éducation ce sera plutôt de la réflexion, pouvoir produire des énoncés jamais vus en formant des règles, participer à son propre apprentissage, traiter soi-même l'information, intégrer, ou même rejeter des choses qu'on découvre. Apprentissage plutôt actif, on a un "apprenant" qui joue un rôle central.
Approches communicatives
Un courant méthodologique (pas aussi rigide qu'une méthodologie, un peu flou), cognitiviste, des années 70 lancées par plusieurs recherches :
-le collège invisible de Palo Alto où naît la "nouvelle communication" qui étudie la kinésique (mouvements, non-verbal) et la proxémique (distance physique entre gens). Voir The Silent Language de T. Hall.
-Goffman (la nature des échanges), Labov et Berstein (sociolinguistique), Mac Luhan (mass média), Austin et Searle (actes de parole en pragmatique, parler c'est agir, obtenir quelque chose, modifier la réalité).
L'objectif est la communication en langue étrangère. L'enjeu de la communication est déterminant (par exemple : obtenir quelque chose d'une requête).
-Dell Hymes a développé le concept de compétence communicative dans les années 70 (en répondant à Chomsky que la "compétence linguistique" ne suffit pas, il faut aussi pouvoir communiquer).
Distingue 4 compétences de base :
| 4 compétences de base |
|---|
| CO : Compréhension de l'Oral |
| CE : compréhension de l'Écrit |
| PO : production orale |
| PE : production écrite |
Composantes des compétences en communication :
-sociolinguistique : règles sociales à respecter lorsqu'on communique, l'apprenant ne doit pas utiliser les siennes.
-référentielle : connaissance des réalités et fait culturels. Impossible de comprendre certains mots sans cela.
-discursive : identification des types d'écrits/oraux : différencier une circulaire d'une plaquette publicitaire, etc.
-linguistique : maîtrise du vocabulaire, de la morphosyntaxe (donc grammaire etc), phonétique.
-stratégique : des palliatifs mis en place par l'apprenant pour surmonter ses lacunes en communication. Canale-Swain disent que cette compétence compense des lacunes en compétence linguistique ou sociolinguistique. Charaudeau dit que ça fait partie du discursif, il ne voit que 3 compétences (situationnelle, discursive, linguistique).
Privilégier des documents avec des échanges complets peut permettre de voir tous ces aspects.
Coste a montré a 1980 que la méthode communicative était plutôt utilisée avec les débutants.
Une situation de communication (ou "cadre énonciatif") peut se définir par ces éléments qui influencent le "comment dire" :
-Qui ? Qui parle, quels sont leurs relations.
-Quoi ? Quel est l'objet de l'échange, quelles références sont utilisées.
-Où ? Canal/lieu.
-Quand ? Époque, année, date précise.
-Pourquoi (faire) ? Comprendre la raison de l'échange plus en profondeur, par ex on parle de la pluie pour éviter un sujet sensible, et en plus on est forcé de parler car on se retrouve dans la même pièce malgré soi.
3 "niveaux de langue"/registres définis suite aux travaux de Bernstein (même si cette notion générale était prise en compte avant) : standard, familier (voir argotique) et soutenu (parfois dit "littéraire").
Notion d'acte de parole : énoncer c'est agir, le langage ne sert pas qu'à raconter mais à donner des ordres, démontrer, juger, féliciter, inviter, refuser etc. Une même phrase avec exactement le même enchaînement de mot peut être un acte de parole différent ("la porte!" peut signifier l'ordre de fermer ou d'ouvrir la porte, "Vous mangerez mon ragoût avec le sourire." peut être un ordre, une prédiction, une communication publicitaire, "on est quel jour ?" peut être un moyen de vérifier que l'interlocuteur connaît le jour ou bien simplement un moyen de connaître le jour etc).
L'approche minimaliste de Sophie Moirand se focalise sur un acte de parole mais on peut considérer que la communication est en fait un enchaînement d'actes de paroles (c'est un "évènement de communication", lapproche maximaliste). Étudier un dialogue est une approche maximaliste.
La valeur *illocutoire* d'un énoncé est privilégiée par l'approche communicative ("auriez-vous du sel ?" indique qu'on voudrait saler son plat).
En approche communicative (années 70-80) on va privilégier le sens + enseigner une compétence de communication + appréhender le discours de manière globale. L'objectif fonctionnel est prioritaire sur l'objectif socioculturel ("les français achètent souvent leur pain en boulangerie") lui-même plus important que l'objectif socio-linguistique ("on dit bonjour en entrant dans une boulangerie", "on signe cordialement et pas bisous une lettre officielle", attention à ne pas confondre avec le socio-culturel "le président réside à..."). La grammaire est un outil pour la communication.
Les approches communicatives sont centrées sur l'apprenant. Le rythme de l'apprenant est pris en compte, il peut négocier des aspects de l'enseignement avec le professeur qui devient plutôt un facilitateur, un conseiller. Certaines méthodes proposent même un contrat entre enseignant et apprenant qui deviennent partenaires (exemple dans le manuel "Cartes sur table") et même apprenant-apprenant. L'apprentissage est le produit de l'information présenté ET la manière dont il a été traité par l'apprenant.
On aura des instructions incitant explicitement à l'apprenant à développer des stratégies d'apprentissage ("Observez, comparez, interprétez..." et "mettez une croix", "dites si c'est vrai ou faux"), cela s'appelle la conceptualisation.
Séquence de cours : comprendre -> s’exercer -> produire
1) comprendre un support (écrit, audio, vidéo) et en induire les règles 2) s'exercer 3) produire quelque chose de nouveau avec ces nouvelles règles. Très proche de la méthode audiovisuelle sauf qu'ici le point 3 est très important. Cette activité de production occupe une place importante en approche communicative. Si c'est juste un seul acte de parole même pas nouveau, ce n'est pas une production mais du "réemploi". La production doit être un assemblage de plusieurs actes de parole (par ex: salutation, introduction, demande, prise de congé). Cela permet d'évaluer l'élève souvent et lui permet de devenir plus à l'aise dans la pratique de la langue.
La phase de compréhension peut-elle même se diviser en 3 :
1) compréhension du support ("compréhension globale" mais en fait ça indique juste qu'on a compris le type de texte, le contexte, les locuteurs, puis, après avoir lu silencieusement, les actes de paroles principaux) ;
2) "compréhension finalisée" où on repère les actes de paroles définis comme objectifs de la séquence (on peut les lister dans un tableau) ;
3) conceptualisation où l'enseignant demande aux élèves de faire émerger les règles de grammaire qu'ils ont induit (il peut y avoir utilisation d'"outils cognitifs" càd des flèches, couleurs, tableaux, schémas... pour aider à comprendre) ;
En approche communicative la grammaire est d'abord implicite, puis on travaille explicitement sur les formes découvertes (conceptualisation). De même, elle est d'abord inductive (on fait des supposition) puis déductive (on l'applique).
Grammaire inductive : on construit une hypothèse en partant du particulier (exemple concret) au général.
Grammaire déductive : on applique la règle générale à des cas précis (typiquement un exercice avec une liste de questions).
Grammaire implicite : aucune règle de grammaire n'est mentionné, par exemple on donne juste le texte.
Grammaire explicite : la règle de grammaire est clairement énoncée et détaillée.
Comme il y a beaucoup de production, l'apprenant a l'occasion de s'exercer, se tromper, être corrigé. C'est normal qu'il se trompe et fasse des erreurs. Surveiller 2 types d'erreurs : celles qui provoquent des échecs de communication et celles sur la structure en cours d'étude. Il peut aussi évaluer les autres apprenants et sait où il en est par rapport aux objectifs clairement définis (maîtriser tel acte de parole). Il peut s'autoévaluer.
Critiques des approches communicatives : on veut des documents authentiques mais peuvent être durs à trouver, enseignants doivent être très à l'écoute et adaptatifs, les objectifs fonctionnels et socio-linguistiques laissent peut être trop de côté les objectifs linguistiques, laisser les élèves très autonomes peut poser problème s'ils ne sont pas très adaptatifs et maîtrisent mal la langue.
Un Niveau-Seuil (1976) est basé sur l'approche communicative, c'est très tôt car cette approche ne sera appliquée couramment en classes que dans les années 80.
Cadre européen commun de référence pour les langues
Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL, souvent abrégé CECR).
Document publié en 2001.
Demandé par le Conseil de l'Europe (organisme différent de l'union européenne, centré sur les droits humains avec également une mission de promouvoir/sauvegarder la diversité linguistique, son enseignement, la mobilité, la multiculturalité).
Offre une base commune pour l'élaboration de référentiels, de manuels, examens, énumère les compétences à acquérir (mais pas de liste de vocabulaires !) etc. Facilite la reconnaissance des qualifications obtenues d'un pays à l'autre.
Vise à "favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture", donc grosse composante socioculturelle.
"Donner des critères objectifs pour décrire la compétence langagière facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes d’apprentissage divers et, en conséquence, ira dans le sens de la mobilité en Europe."
Très important car c'est lui qui a fixé les niveaux A1 ("introductif"), A2 ("intermédiaire"), B1 ("niveau seuil"), B2 ("avancé") (ou "indépendant" pour B1/B2), C1 ("autonome") et C2 (maîtrise) qui sont des niveaux européens commun de maîtrise des langues.
On suit une classe ou un manuel du niveau visé, c'est à dire qu'on suit le manuel B1 pour se préparer à passer son examen B1.
Le CECRL dit que tout acte de parole s'inscrit dans un domaine, ces domaines sont illimités et peuvent se chevaucher mais est pertinent de distinguer ces 4 :
-Domaine personnel (foyer, famille, amis...) ;
-Domaine public (interaction publiques générales, achat dans un magasin) ;
-Domaine professionnel (centré sur le métier de l'apprenant) ;
-Domaine éducationnel (dans un institut de formation pour apprendre X ou Y chose).
Le CECRL encourage à baser notre action sur les besoins (que veut-il faire avec cette langue, de quoi a-t-il besoin pour y arriver), les motivations, les caractéristiques (âge, sexe, milieu social, niveau d'instruction) et les ressources (manuels, dictionnaire, temps) de l’apprenant.
texte : "toute séquence discursive (orale ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité langagière [compréhension ou production] au cours de la réalisation d’une tâche.
tâche : toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu’on s'est fixé. Elles sont plus ou moins langagières. Exemples: monter une armoire (pas du tout langagière), monter une armoire en lisant la notice ou téléphonant au magasin (très langagières), négocier un prix, commander au restaurant. Autrement dit, c'est "un travail précis qu'une personne peut accomplir", plus ou moins proche de travaux de la vie réelle hors classe. Réussir une tâche dépend de nos compétences (lire une recette, casser des œufs -on doit les avoir et les mobiliser) et de sa difficulté (temps réduit, matériel ancien). L'enseignant doit "faire faire", "faire agir" au travers d'instructions.
Entourer, repérer des mots sont des tâches selon le CECR, éloignées de tâches de la vie réelle mais des tâches tout de même : objectif de trouver des infos, dans le contexte du support, avec un résultat identifiable. On parle de "tâches pédagogiques communicatives" ou "tâches d’apprentissage" ou juste "tâche pédagogique". "les tâches de communication pédagogique sont fondées sur la nature sociale, interactive et immédiate de la situation de classe ; les apprenants s’y engagent dans un « faire-semblant accepté volontairement » pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue cible ; ces tâches ont des résultats identifiables"
Par contre attention simplement "conjuguer dire à la 1ère personne au présent" n'est pas une tâche car on n'a pas de contexte, l'objectif n'est pas différent de l'objectif langagier : c'est une exercice.
contexte : les tâches s'inscrivent dans un contexte. Il peut être imaginaire ("racontez dans votre blog votre voyage sur Mars") ou le contexte réel ("présentez à la classe l'application que vous utilisez le plus").
compétence : ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir. Toutes les compétences humaines contribuent à la capacité de communiquer de l’apprenant et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer. On distingue les compétences générales / les compétences langagières (compétences en relation direct avec la langue).
Compétences générales individuelles : 3 types :
-savoirs (ex: connaître les types de gâteaux)
-savoir faire (trouver le gâteau adapté)
-savoir être (être positif, direct, poli).
-savoir-apprendre (compétence spéciale utilisée au long de la formation, que l'apprenant peut développer pour être autonome)
Compétences langagières : 3 types :
-Compétences pragmatiques (ex capacité à organiser son discours pour commander un gâteau, effectuer des actes de paroles comme "demander les prix", confirmer qu'elle a compris)
-Compétences linguistiques (ex compétences grammaticales -énoncés correctement formulés, compétences lexicales -vocabulaire de la pâtisserie, compétence phonologique -prononciation claire)
-compétence sociolinguistique (ex saluer, vouvoiement, remercier, dire "madame")
source
Action : mobiliser ses compétences pour parvenir à un résultat déterminé.
Perspective actionnelle (ou approche actionnelle) : les apprenants/usagers sont des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, dans un domaine d'action particulier.
En résumé : pour accomplir une action (acheter un objet), on s'engage dans une activité langagière (interaction orale au magasin) où on fera un acte de parole (saluer, refuser la carte de membre, remercier).
Pour vérifier si on est dans une perspective actionnelle, 2 questions à se poser :
-Le contexte est-il posé ? (Où est-on ? Pourquoi écoute-t-on ? Pourquoi écrivons-nous ?)
-L'apprenant est-il directement interpellé ? (Y a-t-il le pronom "Vous" ou un adjectif possessif comme "votre" qui l'ancre dans la situation ?).
Ainsi, "notez le nom et prénom de 3 de vos camarades" s'inscrit bien dans une perspective actionnelle.
Usage des langues : actions accomplies par les acteurs sociaux avec des compétences générales (et compétences à communiquer langagièrement), mettant en œuvre leurs compétences dans contextes et conditions variés, se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières pour traiter (en réception et production) des textes portant sur des thèmes à l'intérieur des domaines particuliers en mobilisant les stratégies paraissant le mieux convenir à l'accomplissement des tâches.
| Usage des langues | |
|---|---|
| Qui ? | Acteurs sociaux |
| Avec quoi ? | leurs compétences générales et à communiquer langagièrement |
| Dans quel cadre ? | Dans des contextes, conditions et domaines particuliers |
| Librement ? | Avec diverses contraintes |
| Pour quoi faire ? | Accomplir des tâches |
| Par quel moyen ? | En réalisant des activités langagières |
| Comment ? | En mobilisant des stratégies (pour s'adapter et réussir la tâche) |
Tout acte d’apprentissage/enseignement d’une langue est concerné par ces dimensions : stratégies, tâches, textes, compétences individuelles, compétence langagière à communiquer, activités langagières et domaines.
compétence à communiquer langagièrement (ou compétences communicatives langagières) :
Remplace l'expression "compétence de communication" qui existait en approche communicative. Démarque clairement la composante pragmatique qui existait avant de façon moins marquée.
Cette compétence à communiquer langagièrement est divisée en :
-composante linguistique (morphosyntaxique, lexicaux, phonétique...) "la connaissance des ressources formelles à partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être élaborés et formulés et la capacité à les utiliser."
--->Elle même divisée en : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique.
-une composante sociolinguistique (quel mot dans quel situation, tutoiement...) ou socioculturelle (normes sociales...)
-une composante pragmatique
---> elle même divisée en :
--composante discursive : cohérence du discours, identification des styles, maitrise de l'ironie...
--compétence fonctionnelle : réalisation concrète d'actes de parole.
stratégies de communication : moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis.
C'est une ligne de conduite particulière qui permet l’efficacité maximum, pas forcément à cause d'une déficience langagière car un natif utilise lui aussi diverses stratégies de communication.
4 principes :
-planification
-exécution
-évaluation
-remédiation (correction des erreurs, on apporte un remède à ses erreurs, cela peut être fait par l'élève tout seul ou bien l'enseignant ; attention, certains -E. Daill & M. Stirman 2016- disent que le premier apprentissage est une "médiation", le sens est différente par rapport à celui du CECR)
expression en interaction ou interaction orale, interaction écrite : quand le destinataire répond (chat sur internet, discussion en direct MAIS AUSSI une simple lettre genre invitation à un mariage...). Les moments de production et de réception peuvent se chevaucher.
production en continu ou expression en continu : quand un texte, un discours est produit alors que le destinataire est absent (ex: émission de radio, lettre, discours...). Pour le CECR la production écrite ou orale est nécessairement en continu, sinon cela entre dans la catégorie de l'interaction.
médiation : quand le locuteur joue un rôle d'intermédiaire dans la communication (ex: traduire, résumer, rapporter des propos, faire un compte rendu...). La médiation peut impliquer la réception, la production et l’interaction.
travail centré sur le sens, sémantique : on analyse ce que veut dire le texte, on cherche à le comprendre. L'enseignant doit viser tant au sens qu'à la forme, alors que dans la vie réelle c'est le sens qui importe (l'important est d'obtenir un résultat, pas d'avoir un français parfait).
travail centré sur les formes, formel : on analyse la grammaire, la syntaxe etc. Souvent en utilisant un métalangage dans la consigne ("conjuguer au futur simple à la 2e personne"...).
Le cours commencera par le sens (compréhension globale, puis finalisée) avec grammaire implicite/inductive, puis la forme (conceptualisation avec grammaire explicite/inductive, exercices avec grammaire explicite/déductive) , puis revient au sens (production) avec grammaire implicite/déductive. Quand le professeur se concentre sur la forme la grammaire est explicite. Et l'élève induit, induit puis déduit, déduit, ce qui montre bien l'évolution de sa compétence.
Descripteur
Chaque niveau a un "descripteur" qui indique les savoir-faire que doit maîtriser de l'apprenant en terme de capacité langagière. Les niveaux plus avancés incluent implicitement les descripteurs des niveaux les plus bas. Ici les descripteurs généraux de l'échelle globale :
Il existe d'autres échelles que celle-ci, par exemple une échelle "Obtenir des biens et des services", elle même également avec des niveau (ex: "commander un repas" pour A2). Elles peuvent même être ajustée plus finement avec Pré-A1, A1, A1.1, A2, A2+, B1...
Un descripteur se base sur 3 éléments : un texte (des expressions familières, des émissions de radio), un domaine (achat, travail...), une modalité (simple, besoin courant, parle lentement).
Ils n'indiquent pas directement les points linguistiques à acquérir (passé simple...).
Le "Volume complémentaire du CECR" (2018) met à jour le cadre en ajoutant de nouveaux descripteurs, notamment pour la médiation (résumer ou traduire un texte par exemple, être un pont entre le texte et une autre personne mais aussi médiation interculturelle) et la communication en ligne (répondre à un SMS par exemple) dont les concepts existaient mais qui n'en avaient pas. Plus de 1800 descripteurs au total.
Activités langagières
| Activités langagières | |
|---|---|
| Reception | Ecouter |
| Lire | |
| Production | Orale |
| Ecrite | |
| Interaction | Orale |
| Ecrite et en ligne | |
| Médiation | De texte |
| De concepts | |
| De la communication |
On voit ci-dessus qu'on retrouve dans le CECRL ce qui était appelé les 4 compétences de base en méthodes communicatives (CO, CE, PO, PE) + 2 nouvelles (interaction et médiation).
Production orale = expression orale en continu
DéfinitioE. Daill & M. Stirman (2016) de la production :Performance langagière, orale ou écrite, réalisée par l’apprenant dont le rôle est alors défini dans une situation précise, réelle ou simulée. Elle doit être différenciée de la communication de classe où la parole sert à apprendre : questionner, répondre, expliquer, commenter, etc.
Attention : lire les consignes d'un exercice n'est PAS de la réception écrite ! Donner l'énoncé d'un exercice c'est utiliser la langue comme outil de communication et pas une activité langagière ciblée vers l'acquisition de compétence. Répondre à des questions sur un texte, ce n'est pas non plus considéré comme de la production orale mais bien de la réception car l'activité est de chercher à comprendre le texte. On dit que la langue est "objet" d'apprentissage quand on l'utilise pour vérifier les acquis (test, jouer un dialogue devant la classe) et "instrument" quand l'utilise pour acquérir les compétences (utilisée pour poser des questions sur un texte par exemple).
En général en classe on commence par des activités de réception puis on termine par des activités de production avec entre les 2 un moment pour réfléchir à la langue. Certains moment de classe ne sont concernés par aucunes de ces activités. Par exemple : exercices de grammaire, de phonétique ou d'ordre administratif (fixer la date du prochain cours).
Parfois on parle "d'activité langagière" pour des éléments plus précis genre : "Parler en continu" ou "Prendre part à une conversation".
Médiation
Quand le locuteur facilite la circulation et la compréhension d'infos entre plusieurs personnes ou entre un support et une personne.
Exemples :
-traduction
-compte rendu
-expliquer un texte (mode d'emploi...)
-animer une réunion
-résoudre une incompréhension entre 2 personnes
-écrire une critique de film est considéré comme une activité de médiation
-mettre un groupe d'accord
Existait dans le premier CECR et des descripteurs spécifiques ont été ajoutés dans le "Volume complémentaire du CECR" (2018).
En méthode traditionnelle (grammaire-traduction), la médiation était synonyme de traduction. En méthode directe / méthodologie audio-visuelle, aucune médiation car 0 traduction en langue maternelle + le savoir va uniquement verticalement du prof à l'élève. En approches communicatives la médiation existe car les élèves discutent entre eux, font des groupes de travail, séances dynamiques, élève vers élève, prof vers élève et élève vers prof. Puis elle devient une activité langagière à part entière avec le CECR, mais pas de descripteurs avant 2018.
Une def du CECR de 2001 : "Dans les activités de médiation, l’utilisateur de la langue n’a pas à exprimer sa pensée mais doit simplement jouer le rôle d’intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct. Il s’agit habituellement (mais non exclusivement) de locuteurs de langues différentes. Parmi les activités de médiation on trouve l’interprétation (orale) et la traduction (écrite), ainsi que le résumé et la reformulation de textes dans la même langue lorsque le texte original est incompréhensible pour son destinataire. " Elle n'incluait pas la critique de film.
2018 : "Dans la médiation, l’utilisateur/apprenant agit comme un acteur social qui crée des passerelles pour construire
ou transmettre du sens soit au sein de la même langue, soit à travers différentes modalités (par exemple de la
langue orale à la langue signée ou vice versa, dans une communication intermodale) et parfois d’une langue à
une autre (médiation interlangues). L’accent est mis sur le rôle de la langue dans des processus tels que créer un
espace et des conditions de communication et/ou d’apprentissage, collaborer pour construire un nouveau sens,
encourager les autres à construire et à comprendre un nouveau sens et faire passer des informations nouvelles
de façon adéquate."
3 types :
-médiation d'un texte (transmission orales ou écrites d'info orales ou écrites à des interlocuteurs ne les comprenant pas -c'est un TEXTE qui est traité ) ;
-médiation de concepts (faciliter la coopération, gérer les interactions, créer un cadre de travail propices au développement d'idées -on aide des PERSONNES, il faut 1)établir les bonnes conditions puis 2)développer les idées) ;
-médiation de la communication (agir comme intermédiaire entre interlocuteurs de langues et de cultures différentes, faciliter leur communication -ici on aide des PERSONNES mais sans forcément vouloir faire émerger des idées).
Les 3 types ont des sous catégories ayant chacune leurs descripteurs :
La médiation peut intervenir à toutes les étapes du cours et être encouragées par les consignes de travail.
Parcours d’apprentissage
Pour construire un parcours d'apprentissage, il faut :
- des objectifs (les compétences qu'on veut faire acquérir)
- une succession de tâches mobilisant des activités langagières préparant pour la tâche cible
- une tâche-cible
Évaluations selon le CECRL
Pas d'indication concrètes sur comment évaluer.
Points essentiels :
-utilisation des niveaux communs de référence.
-usage des descripteurs pour évaluer les candidats (3 manières de présenter les descripteurs pour qu'ils deviennent critères d'évaluation).
-importance des domaines, des tâches communicatives, des spécifications de contenus.
-réalisation de tâche.
Le CECRL propose 13 pratiques évaluatives :
...mais c'est juste une suggestion, le CECRL n'impose rien. Il insiste également sur le fait qu'on ne peut pas évaluer tous les descripteurs en même temps : saturation de l'évaluateur au delà de 4 ou 5 et ne jamais dépasser 7.
Examen : valide un niveau de compétences précis. Permet d’obtenir un diplôme valable à vie.
Test : donne une photographie du niveau, on ne peut pas échouer. Donne un certificat indiquant notre niveau. Validité de 2 ans en général.
Évaluation sommative : évaluation avec une note, somme de plusieurs sous notes.
Portfolio européen des langues : Dossier créé par l'élève pour s'auto-évaluer, développer une réflexion sur son apprentissage. "instrument permettant aux personnes qui étudient ou ont appris une ou plusieurs langues de consigner les résultats de leur apprentissage des langues et de leurs expériences interculturelles, ainsi que de développer leur réflexion à leur sujet. Comporte trois parties : un passeport de langue, une biographie langagière et un dossier."
passeport de langue : l'apprenant y inscrit ses capacités langagières en utilisant les niveaux du CECR, pratique pour qu'un prof ou un employeur puisse comprendre en un coup d'œil ;
biographie langagière : comment il a appris, dans quel contexte, ce qu'il veut améliorer, c'est la partie la plus introspective et demandant le plus de réflexion ;
dossier : productions écrites ou orales, preuves concrètes de son niveau (poèmes personnels, petites nouvelles etc) ;
Les tests (activités et des tâches de difficulté progressives, à la fin, ils donnent votre niveau par compétence, validité limités) :
-TCF : Test de connaissance du français, A1 à C2.
-TCF intégration, résidence et nationalité, A1 à B1.
-TCF pour le canada : A1 à C2.
-TCF Pour le quebec : A1 à C2.
-TEF : Test d'évaluation de français (un peu plus approfondi que le TCF).
Diplômes (pas de durée de validité) :
-DILF : diplôme initial de langue française, niveau A1.1
-DELF Prim : diplôme d'études en langue française pour un public de 7 à 12 ans, de A.1.1 à A2.
-DELF Junior Scolaire : diplôme d'études en langue française pour un public de 12 à 17 ans, de A1 à B2.
-DELF : diplôme d'études en langue française pour adultes, de A1 à B2.
-DALF : diplôme approfondi de langue française, niveau C1 à C2.
-DCL : Diplôme de compétence en langue, valide la capacité à utiliser une langue en situation professionnelle. Très concret : une situation fictive est présentée au candidat et il doit accomplir la tâche demandée en utilisant des activités langagières (par exemple, un faux mail est présenté lui demandant d'écouter une conversation téléphonique pour répondre à un client). La langue mais aussi le succès quant à la réalisation de la tâche est évalué.
Les concepteurs d'examen peuvent utiliser le "Manuel pour relier les examens de langues au CECR" rédigé par le Conseil de l’Europe afin d'aider à situer l'examen dans les échelles du CECRL.
Modèles d’architecture des manuels de FLE
2 modèles principaux :
-clef en main / linéaire : une séquence d'apprentissage clairement découpée, avec ses activités de compréhension globale, finalisée, l'étape de conceptualisation, puis du réemploi avec des exercices et enfin de la production. L'enseignant n'a qu'à suivre le chemin tout tracé. Généralement tout ça sur 2 pages.
-boite à outils/ modulaire : une unité d'une quinzaine de pages avec plein de petites parties que l'enseignant peut moduler un peu comme il veut.
Autres définitions
Chaque acte de parole a un contenu linguistique : la ressource formelle (dans le sens d'une "forme", càd grammatical, lexical, phonologique) permettant de formuler le message (ex: pour dire une nationalité, il faut être+conjugué au présent+lexique nationalité).
Et à l'inverse il faut se demander quand/pourquoi utilise-t-on cette ressource et ce qu'elle exprime, certains sont utilisés de façon multiples qui seront à étaler sur plusieurs cours. Une fois qu'on a cette liste, on peut chercher un document authentique regroupant ces points.
interférence linguistique : lors que l'apprenant utilise des automatismes d'une autre langue sur le français (grammaire, prononciation, etc).
Lexique : ensemble des mots d'une langue.
Vocabulaire (de l'énoncé/de l'élève) Ensemble des mots de l'énoncé/connus par l'élève.
Champ lexical : Ensemble des mots se rapportant à une même notion.
Champ sémantique : Ensemble des sens disponibles de ce mot.
Guidage : Solliciter, animer, faire dire puis réagir, informer à ce que disent les élèves pour les amener dans la bonne direction et induire les concepts.
Matrice discursive : La structure, l'organisation d'un texte. Des recettes de cuisine ou des critiques ciné auront souvent la même matrice par exemple. Pour l'oral, cela correspond au schéma d'interaction (règles sociales, rituels et codes de communication).
Évaluation formative : Se fait en cours d'apprentissage, sans note, permettant de recueillir infos sur points forts et faibles, visant à faire apprendre à apprendre. Quasi transparente pour les élèves.
Communication authentique : quand on échange avec un élève sans jouer un rôle. Par ex: "Quelqu'un a-t-il déjà rencontré cette situation ?". Pour favoriser les interactions de classe, impliquer l'apprenant et aussi le mettre en situation.
Ne pas confondre avec la simulation, un jeu de rôle qui permet de vérifier les acquis (les objectifs) de la séances. Dans les 2 cas ce sont des tâches communicatives proches de la vie réelle.
tâche d’acquisition : tâche intermédiaire, plus ciblée, qui prépare à la tâche finale visant à faire acquérir à l'apprenant les outils linguistiques (grammaire, lexique, phonétique) indispensables pour réussir la tâche finale.
démarche heuristique : qui sert à la découverte.
support Document écrit, oral, iconique, audiovisuel utilisé par l'enseignant pour mener une activité en classe. Peut servir comme référentiel pour découvrir des nouvelles notions, comme ressource pour la réalisation d'une tâche, comme déclencheur pour lancer une activité de production... de préférence authentique, ou didactisés (authentiques modifiés) sinon fabriqués.
Pédagogie de projet
Apprentissage via la réalisation d'une production collective concrète au travers de tâches pour atteindre des objectifs visant à développer des savoirs (+faire/être).
Peut être considéré comme l'aboutissement logique de la Perspective Actionnelle.
Ne pas confondre avec les "tâches de mobilisation" parfois appelées "projets" dans les manuels qui sont des tâches de mobilisation et pas d'acquisition.
En pédagogie de projet, un groupe de personne est mis en situation pour exprimer ses envies/questions/besoins, chercher les moyens d'y répondre, le planifier, le vivre.
Le projet peut avoir plusieurs origine : d'un élève, de l'enseignant, de l'établissement, de l'extérieur... L'enseignant accompagne, encadre, alimente, il est avant tout ressource et conseiller.
Idéalement c'est mieux qu'il soit initié par les apprenants, qu'il suscite leur intérêt, soit collectif, s'inscrit dans la durée pour laisser le temps d'essais/erreurs/évolution du projet, ait des actions concrètes pour construire l'apprentissage, aide à acquérir des savoirs nouveaux, avec un accent sur l'apprentissage et pas l'enseignement, donne des responsabilités aux apprenants, soit concret, peut se négocier en permanence avec l'enseignant.
D'après Michel Huber, 3 principales catégories de projet :
-produits commerciaux (nourriture, objets à vendre, service...) ;
-produits médiatiques (exposition, théâtre, film...) ;
-produits pour le groupe favorisant les contacts extérieurs (voyage, fête, visite...) ;
5 étapes :
1) le définir (on veut faire quoi ? une fête, une expo, un journal...) : domaine (littéraire, visuel...), contexte, problème (comment célébrer x, comment informer de y...), finalité (quelles compétences on acquiert, "savoir faire des proposition", "savoir synthétiser des informations et les transmettre"), résultat (une expo, un journal).
2) préparer sa mise en oeuvre (planification, ressources, contrainte, plan d'action, méthodes, obstacles potentiels)
3) le réaliser
4) le présenter (le transmettre vers l'extérieur)
5) évaluer les résultats (quelles compétences ont été acquises, comment aller plus loin, etc)
Michel Huber identifie 3 temps :
-le temps de réalisation : l'apprenant utilise ses savoirs en autonomie pour accomplir les tâches pour faire avance le projet.
-le temps didactique : démarche inductive où l'esprit de l'élève passe du concret au général et revient au concret, il enrichit ses savoirs. L'enseignant doit en profiter pour faire le lien entre le cours et le déroulement du projet.
-le temps pédagogique : moments de négociation, mise en place des collaborations (porte mal son nom !).
Ces temps alternent très vites et sont saupoudrés dans les 5 étapes, ils se superposent presque parfois.
L'enseignant doit avoir une vision d'ensemble, chercher l'adhésion de la classe, identifier quels savoirs développer, s'assurer de la faisabilité du projet, établir des points avec d'autres disciplines, impliquer tout le monde, travailler en équipe, gérer les conflits (mais pas les EVITER, il doit laisser les élèves développer leurs capacités de médiation), relancer en cas de stagnation, rester souple, réajuster les ambitions ou le calendrier si nécessaire, être conseiller/personne-ressource, laisser les apprenants autonomes (les laisser se perdre sans les laisser échouer), analyser les acquis à la fin, garder une attitude positive même en cas de difficultés.
Il doit prévoir une suite de tâche logiques réalisables avant de présenter le projet mais ne pas imposer son scénario.
Le projet est efficace si l’accent est plutôt mis sur l’apprentissage (concret) et non sur l’enseignement, néanmoins, il ne faut pas exagérer.
3 pièges à éviter :
1) le projet prend le pas sur l'apprentissage (ex: on arrête d'utiliser la langue cible pour mieux faire le projet...).
2) l'enseignant devient un chef absolu qui micromanage.
3) trop de souplesse, le projet s'invente au fil de l'eau.
On peut diviser un projet en étapes, chaque étape en tâches, et chaque tâche aura une/des séquence(s) d'apprentissage.
Exemple : tâche 1=annoncer la fête aura comme activité "réaliser une affiche" + "envoyer des faire parts" et ce dernier a une séquence d'apprentissage pour les rédiger.
Evaluation
2 phases d'évaluation :
-tout au long du projet, les élèves s'auto-évaluent en effectuant leurs tâches. Ils peuvent tenir à jour un portfolio ou carnet de bord (quelles réalisations ai-je aidé à faire).
-à la fin, on regarde le résultat : plan initial suivi ? Quelles obstacles et aides ? Quelles étapes ? Temps suffisant ? Quels buts atteints ? Quelle organisation du groupe ? Tout le monde a adhéré au projet ? Les élèves peu
L'enseignant peut évaluer quels aspects de son plan initial ont été suivis.
Historique
Approche très ancienne, des millénaires en arrière.
John Dewey (1859-1952), "learn by doing", a mis ça en place à Chicago théorisant que :
-pour apprendre les élèves doivent être actifs et productifs ;
-ils doivent apprendre à penser (aka résoudre des problèmes)
-se préparer à vivre en société donc apprendre à collaborer.
Tête de proue de "l'Éducation Nouvelle".
William H. Kilpatrick (1871-1965) a théorisé ça en 1918 (The Project Method) :
-un projet a un but précis ;
-engage la personne dans la totalité ;
-se déroule dans un environnement social ;
A.S. Makarenko (1888-1939), instit et directeur dans des "communautés de travail" pour enfant abandonnés et délinquants, disait que l'éducateur doit faire émerger de nouveaux horizons sans cesse plus exigeants mais jamais inatteignables et les aider à s'en rapprocher.
En France Célestin Freinet (1896-1966), veut "former des têtes bien faites plutôt que bien pleines", des "mains expertes" et souhaite une participation à une activité constructive au sein d'une communauté "qu'il sert et qui le sert" avec notamment ses "classes Freinet" comportant des livres, magnétophones, presses à imprimer etc, où l'on peut faire des représentations théâtrales, des montages photos etc.
Préparation d'un cours dans la perspective actionnelle
-L'enseignant définit une tâche concrète, réelle, contextualisée, de préférence comprenant des activités langagières. Elle permettra à l'élève de développer des compétences pour répondre à ses besoins.
-La compétence est indissociable du contexte (code de la route change selon les pays par ex) ;
-Dans le contexte, on a le savoir, le savoir être et le savoir faire. Quand on a les 3, on a la compétence :
-Les compétences sont divisées en :
1) compétences générales individuelles (savoir -un numéro de département, le code de la route-, savoir-faire -les crêpes, passer les vitesses, une "maîtrise procédurale"-, savoir-être -se montrer courtois, être attentif etc-), le savoir-apprendre (aptitude à découvrir et intégrer de nouvelles connaissances).
Les compétences générales ne sont PAS LANGAGIÈRES.
2) compétence communicative langagière avec :
a)compétence pragmatique (compétence discursive -structurer son message en ensemble cohérent, compétence fonctionnelle -messages permettent la réalisation des fonctions communicatives, compétence interactionnelle -messages segmentés selon schémas interactionnels par ex schéma de dialogue pour acheter au marché)
b)compétence linguistique (compétence grammaticale, compétence lexicale, compétence phonologique)
c)compétence sociolinguistique (compétence socioculturelle, Usages sociaux, registres de langues)
Objectifs
Les objectifs sont directement tirés des compétences : on vise un objectif pragmatique / linguistique / sociolinguistique.
Il faut aller vers le sens et l'action car la langue est un moyen d'agir en tant qu'acteur social.
L'objectif pragmatique représente ce que l’apprenant sera capable de faire à la fin de la séquence, directement liées aux objectifs linguistiques ;
L’objectif discursif structure, l'organisation, la cohérence (le texte n'est pas incohérent, il est facile à suivre) et la cohésion du texte (les paragraphes sont biens reliés entre eux) ou du discours ;
L’objectif fonctionnel indique comment il va le réaliser. Directement lié aux objectifs morpho-syntaxiques/lexicaux/phonétiques.
Selon Austin (1970) , “Dire, c’est faire”. L’objectif fonctionnel est formulé en acte de parole (faire une suggestion, donner un ordre, conseiller, menacer...).
Un même énoncé comme "ça va ?" peut correspond à plusieurs actes de paroles (saluer, s'informer de l'état de santé, adresser un reproche ironique, demander un avis...)
Les actes de paroles sont liés à des contenus linguistiques :
-dire mon âge = verbe avoir et nombres
-dire sa nationalité = verbe être et adjectifs de nationalité
-parler d'un évènement antérieur à un autre = plus que parfait et autres temps du passé
-raconter un fait divers = temps du passé, passif
-rapporter les paroles de quelqu'un = verbes introducteurs du discours, concordance des temps
-situer un lieu = prépositions de lieu, articles
-parler de mes projets = futur simple, proche, antérieur
-faire une description = adjectifs, pronoms relatifs
-exprimer des hypothèses = présent, imparfait, plus que parfait, futur, conditionnels et "si"
Objectifs pragmatiques (Quelle est la tâche de communication globale ? Commence par un verbe d'action à l'infinitif : Participer à une rencontre professionnelle, faire connaissance avec ses nouveaux voisins lors d'une fête, comprendre une biographie, décrire ses compétences, organiser un courriel de motivation, se mettre en valeur...):
-fonctionnels (quels actes de paroles pour la tâche globale. Aussi verbe à l'infinitif mais sont plus ciblés, imaginer qu'ils sont précédés de "être capable de". Saluer, situer des évènements dans le temps.)
-discursif (matrices de textes, cohésion, cohérence)
Objectifs linguistiques, toujours au service des actes de parole :
-lexicaux (vocabulaire, ex: les activités de loisir, la météo, les impressions... dans le pire des cas on peut aussi classer en adjectif/verbe/noms/expression)
-morphosyntaxiques (aka formes+structure entre les mots, structure de la phrase, c'est UN BOUT de la grammaire car selon certaines définitions la grammaire est plus vaste et peu inclure la phonologie ex : alterner le passé composé et l'imparfait)
-phonétiques
Objectifs socioculturels (idée de découverte de la culture, là aussi avec un verbe comme "découvrir") :
-savoirs socioculturels (connaissances)
-savoir-faire et savoir-être (rituels sociaux et comportements)
-éléments de l'interculturel (mise en relief des différences entre la culture d'origine et celle de la langue cible, réflexion, relativisation)
Les objectifs socioculturels sont là dès qu'on s'interroge sur notre propre culture vis à vis de la nouvelle, dès qu'il y a ouverture sur la nouvelle culture, la "capacité d’utiliser différentes stratégies pour entrer en contact avec les natifs de la langue étrangère ou la capacité d’éviter et/ou de surmonter les malentendus interculturels". Fortement liés aux compétences générales et partiellement aux compétences langagières, très liés aux savoirs, savoir-faire et savoir-être et avec la compétence sociolinguistique.
Verbes souvent utilisés :
comprendre / lire / rédiger / écrire / parler / échanger = pragmatique
décrire / accepter / refuser / saluer / exprimer / formuler = fonctionnel
les termes liés à / structure de / les mots de / les sons / les expressions du = linguistique
rituels de / découvrir / découverte de / connaître = socioculturel
Exemple 1 :
En étudiant une recette de cuisine, on peut dire que les apprenants seront capables de "comprendre/rédiger une recette de cuisine lisant les ingrédients et leur quantité et donnant des instructions pour la préparation."
Les objectifs pragmatiques sont :
-comprendre, rédiger (deux activités langagières)
-une recette de cuisine (type d'écrit, thématique)
De là découlent les objectifs fonctionnels :
-lister les ingrédients avec leur quantité
-donner des instructions pour la préparation.
Exemples avec leur objectif principal :
Accepter/refuser une invitation = PRAGMATIQUE fonctionnel
Structures pour décrire un lieu = LINGUISTIQUE morphosyntaxique
Discriminer les sons [y] et [u] = LINGUISTIQUE phonétique
Formules de salutations = LINGUISTIQUE lexical
Saluer quelqu'un = PRAGMATIQUE fonctionnel
Comprendre une page d’annonces immobilières = PRAGMATIQUE fonctionnel
Les saisons et les mois de l’année = LINGUISTIQUE lexical
Exprimer des regrets = PRAGMATIQUE fonctionnel
Indicateurs temporels chronologiques = LINGUISTIQUE lexical
Interpréter des données statistiques sur les rythmes de vie des Français = SOCIOCULTUREL
Découvrir la signification de gestes courants en France ) SOCIOCULTUREL
La marque du genre dans les adjectifs à l’oral = phonétique
Les adjectifs possessifs = morphosyntaxique
Connaître le découpage des arrondissements de Paris = SOCIOCULTUREL
Rédiger une lettre de réclamation = PRAGMATIQUE
La formation du passé composé = morphosyntaxique
Acheter un billet de train = PRAGMATIQUE (implique à la fois des savoirs socioculturels et des compétences pragmatiques qui pourraient être détaillées en sous-objectifs)
Comprendre une biographie = PRAGMATIQUE
Situer des évènements dans le temps = PRAGMATIQUE fonctionnel
Raconter les évènements importants de la vie de quelqu'un = PRAGMATIQUE fonctionnel
Exemple :
Définition
Éliminer des objectifs ce que les élèves savent déjà faire.
Directement liées au support sur lequel la séquence pédagogique se base.
Trouver des contenus nouveaux, intéressant, de leur niveau, permettant de dégager une règle d'usage.
Supports pédagogiques
Tout document sur lequel l'enseignant se base pour mener des activités, faire agir et faire apprendre.
Support didactisé : créé pour un cours de langue. C'est un document fabriqué, ce n'est pas un document authentique.
Documents pseudo-authentiques : des documents authentiques qui ont été modifiés, adaptés pour correspondre aux niveau des élèves ou des objectifs pédagogiques.
Document iconique : Photographie, dessin, peinture.
5 fonctions langagières des textes, 5 types de textes (un document peut en contenir plusieurs) :
-narratif (raconte une succession d'évènement dans le temps)
-descriptif (nommer, caractérise un lieu, un objet, une personne)
-informatif/explicatif (faire comprendre, présente des faits, explique)
-injonctif (veut faire agir le récepteur, souvent avec un ordre ou un conseil)
-argumentatif (chercher à convaincre, démontrer la validité de sa thèse avec arguments et exemples)
(D'autres auteurs peuvent définir des fonctions langagières différentes, exemple : phatique).
analyse pré-pédagogique
Regard précis et rapide, en amont du cours, sur les documents pour savoir s'il est exploitable et selon quels objectifs d'apprentissage.
Analyse pragmatique :
-forme (organisation : chapeau, titres, intonations sonores ; composantes sonores : bruits de fond, prosodie... ; détails : écriture manuscrite ? ...identifier les entrées de lecture/d'écoute).
-situation de communication (qui, quoi, où, quand, pourquoi (faire))
Analyse linguistique :
-contenus morphosyntaxiques (adjectif, temps...)
-contenus lexicaux (météo, activités...)
-contenus phonétiques
Quasi impossible de traiter TOUS les points linguistiques d'un doc, on se focalise sur ce qui a trait à la situation de communication et uniquement ce qu'on juge pertinent d'être étudié. Compter les occurrences pour savoir si les apprenants peuvent en déduire une règle d'usage. Par exemple même si "de" et "sur" apparaît quelques fois dans une notice, est-ce vraiment l'essence de la situation de communication ?
Analyse socioculturelle :
-savoirs
-savoir-faire et savoir-être
Peut aider ou freiner la compréhension. On doit identifier si le doc est adapté. Qu'est ce qui relève de la culture de la langue cible ? De quelle nature (lexicale, historique, littéraire, politique...). Puis-je les expliquer ?
On peut faire une grille avec comme colonnes : "Image formelle", "Situation de communication" (les 2 serviront pour les objectifs pragmatiques), "Contenu linguistique", "Contenu socio-culturel".
Attention à respecter les contraintes pour le pas perdre l'intérêt des ou choquer les apprenants : culturelles, financières, d'âge, de sexe, de situation professionnelle, d'intérêt...
4 catégories pour l'utilité des supports :
-Support de sensibilisation à un thème = pour faire entrer l'élève dans la séquence d'apprentissage, émerger des connaissances qu'il avait déjà, idéalement court, complet, rapidement compréhensible, mis en forme selon le contexte -par ex une publicité- et véhiculant des contenus socioculturels cohérents avec la leçon, avec des apports linguistiques constituant un petit corpus de règles/vocabulaire et suscitant l'intérêt, poser une question rapide à la fin pour avoir un échange authentique lié au vécu des apprenants. Étapes : Le projeter, demander à quoi correspondent les images, relever/noter/élucider les termes, annoncer le thème de la séquence, poser une question aux apprenants sur ce thème. Aussi appelé "mise en route".
-Support de recherche documentaire = contenant infos pour aider à réaliser une tâche, peut être utilisé dans les phases de sensibilisation, compréhension globale mais surtout production, par ex un site internet ou un support assez dense
-Support de découverte = principal, permet de découvrir des éléments pour atteindre l'objectif fixé
-Support déclencheur de production orale ou écrite =pas d'éléments nouveaux à comprendre mais visant à faire réagir l'élève
Pour choisir le support, considérer le moment de la séquence ; le contenu de la séquence ; la nature du document et les activités langagières qui en découlent.
Organisation d'une séquence pédagogique
Manuels :Ressource primordiales, avec des supports exploitables et des parcours tout prêts. La plupart dans une démarche actionnelle avec une double page pour l'objectif pragmatique. Il ne faut pas le suivre aveuglément mais faire des choix pédagogiques éclairés.
On retrouve souvent ces étapes dans les manuels, qui reflète celles d'une séquence pédagogique : COMPRENDRE → S’EXERCER → PRODUIRE
sensibilisation : Introduit le thème et prépare à la compréhension du support qui va suivre. Pas toujours dans les manuels mais importante. On peut faire émerger un lexique qui servira pour le support principal. Ex: photo d'un gâteau pour les mots "cuisine, dessert, sucre, farine..." puis le support principal est une recette de cuisine. Annoncer le thème, faire un appel au vécu "ex: Aimez vous faire la cuisine ? Avez-vous fait des gâteaux ?"
compréhension globale : repérer la situation de communication, première entrée dans le document qui ne s’attarde pas sur les énoncés mais sur la forme et les parties du texte dans le but d'identifier la nature, la matrice du support et la situation de communication ("Cadre énonciatif"). Questions simples type : "Regardez", "Combien de gens ?", "Que font-ils ?", "Pourquoi ?". 1)Identification du doc (carte postal, article de journal... c'est une pré-lecture, l'écrit est vu comme une "image formelle", l'apprenant utilise ce qui est connu -le type de doc- et va vers l'inconnu -la langue cible, on peut noter le titre du support), 2)repérer la situation de communication (Qui? A qui? Relation? Où? Quand ? questions dépendent du doc), 3)formulation de l'objectif pragmatique et actes de paroles ("pourquoi faire ? la carte postale/l'article a été écrit pour quoi faire ?" puis "Comment ? Cet objectif est atteint en racontant/en interviewant..."). Il faut quand même lire TOUT LE DOCUMENT (après l'avoir identifié et un peu défriché, donc après le 1 ou 2 selon le doc. Généralement on projette le doc pour 1 et 2 puis on le distribue pour 3 où chacun lit en silence.
Doc oral : faire écouter le doc une première fois puis poser des questions sur, s'ils existent, les indices sonores, non-linguistiques, pour identifier la situation de communication (bruits de fonds, humeur, genre et âge des voix, mots répétés, rires... on parle "d'image sonore").
1ère écoute : qui parle, combien, où, quelle situation... puis 2e écoute avec questions plus précises, 3e/4e/5e écoute, tout ça pour constituer le corpus/une grille en binôme d'abord puis sur le tableau. On peut donner la transcription après la mise en commun. Faire réécouter renforce la compréhension mais l'élève se lasse si on dépasse 5 fois. Il est possible de ne faire écouter qu'un petit bout pour se focaliser sur un énoncé. Encore une fois on veut faire comprendre sans expliquer.
En audio-visuel : montrer le visuel sans l'audio dans un 1er temps.
compréhension finalisée : processus de compréhension détaillé du texte, le doc ne doit pas être expliqué mais donné à comprendre + la compréhension doit être interactive. Le corpus (énoncés à analysés) sera récupéré là. Demande d'identification des actes de paroles dans des passages précis (sens, pas forme). Parfois appelé "Compréhension affinée/fine".
On va chercher à faire le lien avec les actes de paroles de la compréhension globale
2 grandes types de tâches pédagogiques ici : relever des énoncés et interpréter un énoncé.
Pour que ça soit plus ludique on peut utiliser des images que les élèves devront associer au texte (images météo, types de personnes, images illustrant un texte découpé en séquence...).
Passe par des tâches.
1. Utiliser une(des) tâche(s de difficulté croissante) formulée en une consigne sémantique (recherche de sens, pas de forme), par ex "souligner les qualités" et pas "souligner les adjectifs".
2. tâche(s) de repérage (énoncés complets ! pas juste des mots isolés, ex: "identifiez ce que la cliente achète" puis "repérez les phrases où elle remercie")
3a. mise en commun (vérif des réponses en groupe, noter les réponses au tableau (corpus observable) qui aideront pour la conceptualisation dans une trame/grille de relevé des mots adaptée au texte -genre pays1/pays2 ou sport1/sport2). On ne relève pas tous les mots mais ceux correspondant à l'objectif lexical.
3b. vérification de la compréhension (en commun).
Exemple de grille :
| Quel jour | Avec qui | L'activité | Impression |
|---|---|---|---|
| Dimanche | Avec Josie | Nous avons fait du surf | j'ai adoré |
| Jeudi | Avec Paul | Nous avons mangé au restaurant | C'était trop épicé |
conceptualisation : induire une règle des énoncés présents dans le support (forme lexicale, grammaire ou même contenu socioculturel).
3 étapes :
1) Observer/Repérer
2) Classer/Organiser (classer les éléments du corpus dans une NOUVELLE grille avec colonnes prédéfinies ou suggérées par les apprenants ou carte mentale, ex: les activités en vacances/les émotions/les sources d'énergie). Un doc peut faire émerger 3 catégories différentes de mots par ex. S'assurer que chaque mot est compris.
3) Enrichir (demande aux étudiants de nouveaux termes pas dans le support "quel autre activité/pays/recette/etc connaissez vous ?")
Conceptualisation morphosyntaxique, avant la classe, pour choisir quoi enseigner :
1)souligne dans le doc les formes grammaticales que l'on veut faire étudier. Ex: passé composé, imparfait, infinitif passé, discours indirect, voix passive, pronoms toniques (moi, toi), subjonctif, négation, pronoms COD (me, te, lui...)/COI (me, te, le...), doubles pronoms ("je le lui ai dit", "nous lui en envoyons"), article partitif (du sucre, de la soupe), expressions de quantité (500g de sucre) "il est"...
2)on les compte, on choisit celles assez nombreuses pour faire émerger une règle ET...
3)...correspondant à l'objectif fonctionnel ET....
4)... en se basant sur le CECR. Ne pas utiliser un doc contenant des points de grammaire d'un niveau plus élevé (pas de doc avec grammaire B2 pour des A2) !
En classe on note les énoncés liés à la règle de grammaire un "tableau de conceptualisation" en essayant de les organiser avec des "outils cognitifs" pour faire émerger la règle (par ex: grand espace entre le pronom personnel, l'auxiliaire et le participe passé / couleurs / encadrement / schéma...).
Ensuite, une fois induite par les apprenants, poser la règle. Parler des exceptions les plus courantes. Toujours travailler dans l'ordre :
1) Des formes régulières aux exceptions
2) Des formes les plus simples aux plus complexes
3) Du connu vers l’inconnu (ça rassure + mobilise leurs connaissances antérieures)
Pour présenter la règle :
-identifier clairement à quoi elle sert de préférence avec un acte de parole (situer un évènement dans le temps, parler du futur, faire une description...)
-on peut utiliser des termes grammaticaux simples (pronoms COD pour remplacer un nom).
-la présenter de façon simplifiée avec des "+" (nom + verbe) ou un schéma
Règle de classe : élaborée par les apprenants, découlant du corpus, liée à un acte de parole, schématisée. Par exemple on ne donne pas TOUTES les règles du passé composé (sauter l'accord avec le COD placé avant, les 15 verbes utilisant "être"...) mais juste un schéma "avoir/être +participé passé + accord (si être)".
Conceptualisation fonctionnelle : pareil, hors classe on regroupe des extraits en actes de paroles et sélectionne les plus pertinent puis en classe on fait un corpus avec grille acte de parole/énoncés (ex: Fixer un rdv /Accepter / Refuser et justifier...).
Conceptualisation phonétique : doit être lié au thème et à l'objectif lexical et traitée en contexte, avec les énoncés du support, de manière fluide.
1) discriminer 2 phonèmes proches.
2) l'identifier dans des phrases écoutées (corpus).
3) Observer les graphies et déduire la règles.
Conceptualisation socioculturelle : toujours à relever dans le support (parfois implicite). Echanges plus léger, authentiques avec les apprenants. Ne sont pas formalisés dans un tableau.
réemploi : s’entraîner sur le point de langue conceptualisé. Cela aide les apprenants à s'auto-évaluer, mémoriser grâce à la répétition, montrer que les structures grammaticales sont importantes car on les utilise dans plusieurs contextes (exercices). Du plus simple (tous les éléments sont présents) au plus complexe (il faut transformer ou créer beaucoup d'éléments). Ecrit plus simple que l'oral.
Concrètement, avec des exercices :
-exercices de systématisation : désigne des exercices de répétition, assez simples.
-exercices d’appariement : relier des éléments entre eux.
-exercices de discrimination : trouver l'intrus.
-exercices de reconstitution : ordonner les éléments présents (mots, phrases).
-exercices à trous ou lacunaires : compléter avec l'élément manquant (un seul élément, parfois indiqué à l'infinitif par exemple).
-exercices de transformation : reformuler une phrase ou la compléter avec plusieurs éléments.
-exercices plus ludiques : jeux de société, description de photos etc.
Pour la consigne : métalangage OK ("conjuguez les verbes") + indiquer le temps qu'ils ont ("5min") et la modalité ("en binôme"). Il faut qu'ils s'inscrivent dans une situation de communication plausible.
production : mobilise des savoirs langagiers et non-langagiers en cohérence avec l'approche actionnelle. Les apprenants "produisent leurs propres énoncés" (càd ils créent un texte oral ou écrit).
On peut demander aux élèves de se baser sur le support principal comme modèle ("production convergente" par ex: recette de cuisine étudiée, recette de cuisine en sortie), ou bien utiliser un modèle différent du principal ("production divergente", ex: recette de cuisine mais scénette au resto) qu'ils ont déjà acquis précédemment (dans la réalité hors classe c'est quasi toujours du divergeant donc ça les entraîne aux situations réelles).
Pour rédiger une consigne d'exo, indiquer :
-la situation ("vous êtes un reporter...")
-la nature du texte ("un blog")
-les actes de paroles ("donner des conseils culinaires")
-les modalités de travail ("par trois")
-la durée ("20 min")
-parfois, particulièrement pour l'oral, les modalités de mise en commun ("les autres écouteront", "publié dans le journal de l'école").
-la nature de la tâche si elle n'est pas évidente (jeu de rôle)
Dans les exos de production ne pas donner d’indications de type linguistique (imparfait, passé composé...).
On peut utiliser un support déclencheur de production (sans éléments nouveaux) par ex: email, affiche, photo... et peut se substituer un peu au contexte de l'énoncé. Ne pas confondre avec un support d'illustration qui décore juste le texte.
Par ex: présenter un concept de restaurant avec support déclencheur "financement du resto le plus original" ou "appel à témoignage de resto originaux".
Roles si travail à plusieurs : animateur, porte parole, secrétaire (note), gardien du temps, gardien de la langue (échanges en fr uniquement), gardien du sujet (recentre).
Partager les productions : recueil, mur, blog, forum, site, réseaux sociaux...
Avant le cours, le prof doit :
-identifier les objectifs (fonctionnels, linguistiques etc)
-la nature (convergente/divergente)
-le contexte, les contraintes
-le support déclencheur si besoin
-les modalités de réalisation, la durée
-les modalités de partage (par email, devant la classe...pour l'oral indiquer ce que les auditeurs doivent faire : prise de notes, poser des questions, calculer le prix d'un menu... le reste de la classe doit être engagé dans une activité de compréhension et de recherche de sens).
-formuler la consigne
Production orale : ne pas confondre avec les échanges authentiques avant le cours ("bon week end"), ni échanges liés au thème. La production orale arrive à la fin du parcours d'apprentissage et servira à évaluer les acquis, vérifier l'atteinte des objectifs.
Production orale en continu : le locuteur déroule son discours sans interruption. Le prof permet aux élèves de se préparer, avoir des supports, des notes. Ex: description d'une image, exposé, publicité, chronique, présentation....
Production orale en interaction : deux locuteurs ou +, l'interaction rend la chose plus complexe, il faut réagir à l'interlocuteur, même si on sait ce qu'on veut on ne contrôle pas les réactions en face. Ex: jeu de rôle (réservation, invitation, achat...1)préparer en sous groupe, réaliser le jdr puis mise en commun/évaluation), débats (pour niveaux avancés, attention aux modalités, à équilibrer les tours de paroles et son retraitement à la fin). Insister sur la préparation avant la production orale. On peut utiliser des supports déclencheurs. Les élèves peuvent aussi parler d'eux-même si ça les motives au lieu de jouer un rôle.
Exemple :
« Pour votre chaine Youtube, vous enregistrez un podcast audio. Vous présentez un dessert français. Choisissez le dessert et décrivez ses ingrédients et son aspect. Dites à quel type de personnes (gourmands, sportifs, amateurs de fruits...) il pourrait plaire. Vous travaillez seul, 15min de préparation, 2-3min de podcast. Enregistrez-vous et postez sur la chaîne Youtube de la classe.»
Tâche complexe : demande des étapes intermédiaires avant de pouvoir réaliser la tâche. Ex: "organiser un repas" 1)décidez lieu/date/invités (tous ensemble), 2)décider des plats (tous ensemble), 3)faire les courses sur un site de vente en ligne (petit groupe), 4)écrire les étapes de la recette que l'on va faire. Attention une tâche simple peut avoir plusieurs fausses "étapes" qui n'ont qu'une modalité et ne servent en fait qu'un seul acte de langage (ex: "présentez ce livre. 1)résumez-me 2)dites votre opinion" n'est pas une tâche complexe).
Types d'erreurs courantes des apprenants en français
-prosodie (rythme, accentuation et intonation) ;
-la phonie graphie (la façon dont on prononce l'écrit)
-les mots transparents (qui sont les mêmes dans leur langue maternelle)
-la continuité (liaison, élision, enchaînements)
-l’articulation
On peut corriger l'apprenant:
-immédiatement (quand on est en dialogue avec lui, quand l'erreur rend ce qu'il dit incompréhensible, par exemple pas de prononciation du "s" de "ils" ou prononcer "grande" pour grand, quand l'erreur est commune à toute la classe, quand l'erreur est très répétée)
-plus tard, après l'avoir laisser faire sa production orale (exposé, un jeu de rôle un débat...).
Attention à ne pas bloquer ou déstabiliser l'apprenant, il faut le rassurer et établir un climat de confiance.
Pour corriger, dans l'ordre de l'autonomie demandée aux apprenants :
-Répéter le mot mal prononcé en le prononçant correctement peut suffire (plutôt pour débutants).
-Utiliser des gestes qu'on pourra avoir préalablement vus avec les apprenants.
-Donner juste un mot clef ("liaison").
-Rappeler une règle
-Faire un retour négatif immédiat.
Exemple de gestes :
-monter le doigt vers le ciel pour question ;
-arc de cercle pour la continuité ;
-frapper silencieusement dans ses mains pour le rythme/erreurs de syllabes ;
-séparer les 2 mains pour l'accentuation ;
-large sourire et souligner le sourire avec les mains pour le non labial ;
-lèvres très en avant pour le labial ;
-poings serrés pour un phonème tendu ;
-poings desserrés et paumes ouvertes pour un phonème relâché ;
-les deux doigts vers le haut/bas pour rendre un phonème plus aigu/grave ;
-le doigt sur les lèvres pour l'élision.
Il faut prendre en compte le niveau des apprenants, les corrections attendues ne sont pas les mêmes en A1 et C1.
Pour les erreurs de phonies graphies :
-on peut demander aux élèves comment s'écrivent dans leur langue le son qu'on veut leur faire dire (accueilli / proche de kěyǐ en chinois).
-on peut leur montrer des mots français ultra-connus comme "champagne".
Animation d'un cours
Comportement des apprenants
Être attentif à leur comportement permet d'évaluer leur compréhension, leur adhésion, motivation, plaisir, collaboration...
3 dimensions lors de la communication :
-verbal : tout ce qui passe par la parole)
-para-verbal : les rires, bruits de bouche, interjections, onomatopées, intensité de la voix (forte/basse), hauteur (grave/aigu), rythme (régulier/saccadé), vitesse.
-non-verbal : les gestions, mimiques (froncements de sourcils), regards (dépend si "géographie de classe" ex en cercle, en rangés... coupés si difficultés, vers haut ou bas, demandant de l'aide), déplacements.
Mythe répartition de 7/38/55% entre les 3 : c'est faux, travaux d'A.Mehrabian sur un type de discours en particulier.
Possible de noter une classe comme ceci par exemple :
Difficulté/inconfort ---x- Facilité/confort
Déplaisir ---x- Plaisir
Retrait --x-- Implication dans les activités
Indifférence/hostilité ---x- Coopération
Ne pas oublier que l'apprenant "mobilise ses ressources et [met] en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et économique possible" (selon le CECRL). En d'autre terme il se débrouille pour faire le minimum requis.
Le CECRL appelle ça des stratégies avec les étapes : pré-planification ("pour arriver au but je vais faire ceci), exécution, contrôle (verif que la strat a marché), remédiation.
Si c'est un simple exo, l'élève ne fera pas ça, mais il le fera sans doute si on lui demande un truc nouveau.
Les stratégies émergent lorsqu'on a une tâche proche de la vie réelle (trouver un objet dans la classe, donner une solution à un problème concret donné par un élève, exprimer ce qu'on veut faire dans un mois, inviter quelqu'un à faire x, trouver où le camarade a mal...) ;
-une étape de préparation, permettant à l’apprenant de planifier son intervention ;
-des modalités de travail et une géographie de la classe favorisant les interactions.
Essayer de détecter les stratégies des élèves. En tant qu'enseignant, on peut l'aider à mettre en place certaines étapes notamment la pré-planification en lui demandant de se préparer.
Exemples de stratégies : utilise sa langue maternelle, faire des gestes, des sons, reformuler ses propos...
Comportement de l'enseignant
Il faut utiliser :
-le verbal comme fil conducteur
-le non-verbal (déplacement vers les apprenants, regard, gestes, pointer, mimiques...)
-le para-verbal (accentuer les morts, allonger des syllabes, scander une phrase, ton enjoué, moqueur avec bienveillance...). Par ex accentuer et faire des pauses pour donner une consigne.
Les 3 jouent un rôle pour l'accès au sens.
Tout ça pour les consignes, la distribution de la parole, les sollicitations (faire dire, relancer, faire reformuler, etc.), les corrections, les actes d’information
Plutôt se placer dans le cercle et pas au centre.
L'enseignant fait la médiation (=sert d'intermédiaire) :
-entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage (la langue, le contenu du cours) ;
-entre l’apprenant et son apprentissage (apprendre à apprendre) ;
-entre les apprenants (afin d’inciter à coopérer, etc.).
Médiation verticale entre prof et élève, horizontale entre les élèves.
Modalités de travail
Individuel : l'étudiant utilise ses propres stratégies, son propre rythme (de lecture par ex), peut être moins stressé. Laisse des traces individuelles (notes, soulignages etc). Permet l'(auto) évaluation. Travail maison. Néanmoins, assez peu utilisé.
En sous groupe : les étudiants peuvent se poser entre eux des questions qu'ils n'osent pas poser au prof, favorisé l'écoute mutuelle, panel de compétence (langagière et générales) plus large. Pour de l'écrit également. Très utilisé.
En classe entière : nécessaire pour l'identification d'un doc, souvent pour la compréhension globale, la mise en commun, donner les consignes, phase de conceptualisation (règle de grammaire commune) par exemple. Essentiel pour ne pas laisser de côté des apprenants. L'enseignant peut être animateur ou bien distribuer la connaissance. La plus utilisée, toute pédagogie confondue.
Beaucoup d'études attestent que les échanges horizontaux, entre élèves, sont très efficaces. En temps que débutants, ils se comprennent parfois mieux entre eux car utilisent une langue simplifiée.
Il est bon de changer de modalité souvent pour bien marquer les différents moments et briser la monotonie.
Se demander "quelle serait la meilleure/pourquoi utiliser cette modalité pour cet exercice ?". En 45min, 12 changements est OK. Ex: présenter un moyen de transport (élèves en U) puis marcher au hasard, demander à l'interlocuteur son préféré (binôme), puis se regrouper selon son préféré (groupes de taille variable) et enfin restitution en U.
Ne pas confondre les modalités (par 2, en commun) et la géographie de la classe (en face à face, en U, en mouvement).
Géographies :
-en cercle avec un apprenant au centre : désinhibe l'apprenant. Commencer par des sous cercles (pas toute la classe d'un coup).
-en cercle sans personne au milieu : permet le contact visuel entre tous, activités dynamiques et ludiques. Souvent debout.
-deux sous groupes en cercle : le prof peut aller aider l'un ou l'autre groupe.
-binômes face à face, prof à distance.
-en U avec le prof qui parle ou un élève qui fait un exposé ou plusieurs qui font une scénette. Facilite les échange et l'écoute.
Interactions
Enseignant ⇒ groupe d'apprenants : modalités de travail classe entière.
Enseignant ⇒ apprenant : pose une question à un apprenant en particulier, le félicite, explique.
Apprenant ⇒ apprenant : travail en binôme.
Apprenant ⇒ groupe d'apprenants : exposé, jeu.
Groupe d'apprenants ⇒ apprenant : réaction du groupe en choeur à une action d'un apprenant lors d'un jeu par exemple.
Groupe d'apprenants ⇒ professeur : pareil, réaction en choeur de la classe au prof.
échanges induits : provoqués par l'enseignant via les modalités de travail, les consignes, donnant la parole...
prises de paroles spontanées : un apprenant qui pose une question, fait une remarque ou répond sans y avoir été invité.
Le professeur peut voire doit parfois s'effacer pour laisser les élèves répondre entre eux. Ex: un élève demande une def, le professeur pose la question au reste du groupe.
Pour susciter des interactions, agir : sur les modalités de travail, la géographie de classe, la direction des échanges, proposer des activités qui impliquent, des situations où on a de vraies choses à dire aux autres (échanges authentiques), où on veut apprendre de l'autre. Différents canaux : vue, écoute, déplacement...
L'enseignant doit garder en vue ses objectifs mais aussi la gestion de la classe où a lieu des interactions.
Lorsqu'il donne son cours il y a plusieurs dimensions qui s'emboîtent : la volonté de faire apprendre le français, une étape de la séquence pédagogique (ex: compréhension globale), une sous étapes avec un exercice dans cette méthode, une sous sous étape où il faut expliquer quelque chose à un élève, une sous sous sous étape où il faut réagir à une prise de parole spontanée...
Le professeur fait souvent :
-de la répétition/paraphrase/amplification des réponses des élèves (ex: "p:qui parle ? e:le père. p:Le père."), pour donner du poids, l'amplifier, afin que les autres élèves le comprenne + sert de feedback positif (reprise valorisante "oui (feeback explicite), c'est le père (feedback implicite positif)" ou bien "le frère ?" (feedback implicite négatif)). Prof peut paraphraser/répéter ses propres propos aussi.
-de la correction implicite/remédiation, sur le fil ("lapin. -un lapin.").
-de la contextualisation ("triste -Bob est triste.")
-de la reprise du verbale par du non-verbal ("ça explose. -(geste d'explosion)") ou vice versa.
En classe de langue il y a souvent un équilibre entre la prise de parole du prof et celle du groupe.
En activité de compréhension le groupe répond souvent avec des mots isolés.
Fonctions définies par G. Landsheere et A. Delchambre (1979) : organisation (distribution de la parole, consignes de modalités de travail…) ; imposition (explications, consignes de tâches à effectuer…) ; développement (guidage de l’apprentissage) ; personnalisation ; évaluation (feed-back) ; manifestations d’affectivité;
continuité discursive : quand la parole rebondit entre chaque apprenant, et l'enseignant, il y a une continuité, une logique dans le discours. interdiscursive quand un locuteur reprends les propres de l'autre, intradiscursive quand il reprend ses propres paroles (il se paraphrase).
Le professeur doit être à l'écoute et valoriser la parole de l'apprenant tout en le guidant pour atteindre les objectifs.
Guidage
Dans les moments de découverte càd où la démarche heuristique prédomine (compréhension globale, conceptualisation, explication d’un mot), le prof intervient pour :
-poser des questions
-solliciter les apprenant(e)s
-reprendre/approuver les réponses
Le prof doit idéalement aider l'élève à accoucher de la réponse, à trouver par lui même. Il doit jouer le rôle de médiateur pour apprendre, pas de dictateur.
Prof fait 3 types de sollicitations :
-questions : fermées ou ouvertes.
-demandes explicites : "utilisez un verbe d'action", "quel pourrait être le titre", "quels adjectifs"...
-amorces : début de phrases, c'est très directif car contraint beaucoup la réponse mais peut donc aider beaucoup.
Les feed-backs (verbaux, non-verbaux, explicites ex:"oui", implicites ex:"il y a 3 chaises" sur un ton affirmé) sont très importants en classe de langue, structurant, permettant à l'apprenant de se situer dans son apprentissage + mettent le reste de la classe sur la bonne voie. Il faut accompagner les feedbacks négatifs d'informations complémentaires. Par contre trop de feedbacks ("oui, bravo, c'est ça") peut être infantilisant. Un feedback est un retour évaluatif.
On peut énormément guider la classe avec des feedbacks et peu de sollicitations.
Un "acte d'information" peut venir conclure le guidage ("et donc pour faire xxx on utilisera xxx.").
Évaluations
Pour évaluer n'importe quoi : on récupère des infos et on compare. Quand on achète un objet, quand on s'habille, quand on cuisine... Attention, certes on peut comparer 2 voitures entre elles mais aussi comparer une voiture avec une liste de critères par ex.
C'est source de stress, donc à transformer en une étape incontournable et moyen de progression plutôt que quelque chose de pénalisant.
Évaluer = analyser les performances de l'élève pendant l'apprentissage et comparer les infos obtenues avec les objectifs visés. Elle informe sur les progrès, les acquis et les compétences de apprenant(e) à lui même et son prof qui peut réguler ainsi l'enseignement : aider à corriger, remédier, motiver l’apprenant(e), reconnaître les compétences de l’apprenant(e) et adapter son enseignement si besoin.
L'évaluation n'est pas qu'une note elle DOIT faire partie de l'apprentissage. Apprentissage, enseignement et évaluation sont maintenant indissociables. Ce n'était pas le cas avant fin 70 (avant l'approche communicative) où on comparait juste les savoirs avec les normes de la langue.
3 acteurs : ceux qui listent les besoins (recruteurs, université...), ceux qui conçoivent les évals (concepteurs), ceux qui participent à l'apprentissage (élèves et prof). Si on travaille dans une école de langue, les élèves sont nos clients et les recruteurs/responsables de filières universitaires sont nos commanditaires.
On compare les productions de l'élève avec les objectifs, donc les objectifs sont très importants pour évaluer.
Dans quel but la langue est-elle apprise ? De quoi a besoin l'élève pour ce but ? Ex: communiquer et agir dans les différents domaine de la vie sociale (public, personnel, éducationnel/professionnel). Besoin de compétences relevant de la langue ou non.
3 moments d'évaluation : avant l'apprentissage pour l'orienter vers le bon cursus ("pronostic", ex: tests de placement), durant ("diagnostic", ex: repérer les acquisitions, remédier aux erreurs, s'adapter), à la fin ("inventaire", faire le point, obtenir le diplôme).
S'assurer de l'atteinte d'un objectif, faire prendre conscience à l'apprenant de ses progrès, vérifier ses progrès, identifier les difficultés... tout ça se fait PENDANT le cursus et pas juste à la fin. A la fin on peut tester le cursus complet, classer les apprenants, délivrer le diplôme.
2 types d'évaluation :
-pendant l'apprentissage = évaluation formative car elle aide à former, adapter le cours. En général pas de notes/classements mais des commentaires. Elle indique les progrès faits/à faire, positionne l'élève dans son apprentissage. Souvent à la fin de chaque séquence, établies librement par le prof/pioché dans le manuel et même autoévaluation. Le pronostic est considéré comme formatif car c'est la base de départ pour savoir quoi enseigner.
-en dehors de l'apprentissage = évaluation sommative (photographie de la somme des compétences, contrôle les acquis et donne une note ou un rang, elle PEUT évaluer une compétence mais pas forcément, elle peut juste analyser un savoir -car on peut très bien connaître quelque chose mais ne pas savoir le mobiliser). Souvent officielles. Certains cursus n'ont même pas d'évaluation sommative (genre petites certifs). Pour : délivrer une certification ou un diplôme ; situer un(e) apprenant(e) sur une échelle de compétences ; valider le passage au niveau supérieur. Souvent pas de commentaires, juste une note.
On évalue la capacité à l'élève de communiquer langagièrement dans la vie réelle et on va donc évaluer plusieurs compétences, dont les langagières : linguistiques (grammaire, vocab, sémantique, phonétique etc), pragmatique (actes de paroles, orga du texte), sociolinguistique. Autrefois on évaluait juste lexique/grammaire mais il faut tout évaluer. Le savoir-apprendre est évalué en filigrane et particulièrement en éval formative car c'est le socle de l'apprentissage.
Outils d'évaluation sommative = bilans, examens. Résultats d'évaluation sommative=attestation, certificat, diplôme.
outils d'évaluation formative=portfolios, tests et tests de niveau.
| Moment | Fonction | Outils typiques | Résultats / usage | Catégorie |
|---|---|---|---|---|
| Avant l'apprentissage | Pronostique (orienter, placer) | Tests de placement, tests de niveau | Orientation vers le bon cursus/niveau | Test de niveau → "formatif" au sens large (ajuste le parcours) |
| Pendant l'apprentissage | Diagnostique (réguler, remédier) | Portfolios, tests ponctuels, observation, auto-évaluation | Prise de conscience des progrès, identification des difficultés, ajustement de l'enseignement | Formative |
| À la fin du cursus | Inventaire / bilan (certifier, classer) | Bilans, examens | Attestations, certificats, diplômes | Sommative |
Dans l'idéal il faudrait faire réaliser aux apprenants, dans différents domaines, plein de tâches nécessitants des activités langagières pour voir s'ils réussissent ou non. Mais c'est impossible donc les évals se focalisent sur un petit nombre de tâches de préférence proches de la vie réelle. On peut évaluer la capacité à s'exprimer/comprendre l'oral ou l'écrit et déduire des informations sur les compétences sous-jacentes.
Les descripteurs du CECR peuvent être une référence pour l'évaluation car détaillent bien les situations de communication (avec type de texte, domaine, modalités... mais jamais "imparfait" par ex). Mais on peut les préciser selon les besoins, niveaux, contextes particuliers de l'apprentissage.
5 critères qualités à respecter pour avoir un test professionnel et standard (tiré du "MANUEL pour L’ELABORATION et la PASSATION DE TESTS et d’EXAMENS DE LANGUE") :
-validité : le contenu doit vraiment évaluer les objectifs (juste un QCM ?! vraiment ?!).
-fidélité : mesure, résultats, notes stables et constantes peu importe les conditions de passation/correction (en été les candidats ont moins de chances).
-objectivité : les candidats égaux doivent avoir les mêmes résultats quelque soit l'examinateur.
-faisabilité : réuni toutes les conditions pour que les candidats puisse la passe (test facile à organiser ?).
-équité : même chances même si âge, nationalité, genre... du candidat différents.
Pour créer une évaluation on peut se baser sur les 4 domaines du CECR mais aller plus loin, par exemple pour le domaine public "la gastronomie", le domaine professionnel "la recherche d'emploi" et lister les lieux, les acteurs, activités, verbes d'action, objets. Cela aidera à définir des tâches proches de la vie réelle.
Il faut proposer une tâche qui correspond à ce qu'il a appris, ce sur quoi il s'est entraîné, réaliste, avec des compétences liées à la langue et identifiant les acquis correspondants aux objectifs.
Exemple, si le descripteur est "EST CAPABLE D’écrire une description ou un récit très court tel que, par exemple, « Mes dernières vacances »" on ne peut pas demander de raconter son voyage sur mars (irréaliste), ni dans une ville précise (nécessite des compétences pas uniquement langagières), ni de faire un exo à trou (pas une tâche communicative).
Domaine pro A2/B1 = « Vous organisez un déjeuner de fin de projet avec les collègues de votre équipe. Rédigez un court courriel à leur attention pour leur proposer une date et un restaurant, et demandez-leur de vous confirmer leur présence avant la fin de la semaine. » (60 à 80 mots)
Domaine public, B1 = « Vous venez d'arriver dans l'appartement que vous avez loué pour vos vacances. Vous constatez que la connexion internet (wifi) ne fonctionne pas. Rédigez un courriel au propriétaire pour lui expliquer le problème, lui demander de le résoudre rapidement et lui indiquer vos disponibilités pour qu'un technicien puisse passer. » (100 à 120 mots)
Tests de placement/d’orientation/de positionnement
Pour trouver le cours le plus adapté à sa situation. Ex: besoin d’entraînement au DALF, besoin de parler rapidement dans un contexte pro précis, vrai débutant, a étudié le français mais veut perfectionner l'oral...
Le test de placement peut être partiel ou sur les 4 compétences, selon les besoins de l'apprenant.
Dans certains cas pas besoin de test : ex1 = l'apprenant est un vrai débutant ET qu'il maîtrise l'alphabet français. ex2=l'apprenant a un diplôme avancé et veut juste s'entraîner à mieux prononcer.
Il doit être progressif et correspondre aux niveaux du CECR. On communique le résultat mais en général pas les erreurs, on doit avant tout noter ses compétences pour le positionner.
3 contraintes : gérer un grand nombre de candidats ; gérer le temps restreint de passation/correction ; avoir du personnel formé à l'évaluation.
Pour la compréhension orale/écrite, un QCM ou exercices à trous peuvent suffire et se corrigent vite.
Pour la production orale, on la fait parfois passer après la compréhension/production écrite et compréhension orale pour viser approximativement le niveau qui a été décelé. Néanmoins on peut aussi faire un test progressif de production orale : ça peut prendre moins de 5min, 3 questions par niveaux A2/B1/B2/C1 par ex.
Pour la production écrite, un seul sujet, une tâche englobant les objectifs de plusieurs niveaux.
Conception d'évaluation de production écrite
Le concepteur/l'évaluateur doit connaitre les descriptions des compétences attendues pour les niveaux du CECR, ce qui demande de la pratique.
Le type d'écrit réalisable dépend du niveau (A1 ne sait pas faire un rapport, A2 fait des courts textes type carte postale mais pas de critique de film...).
| Niveau & Descripteur | Caractérisation | Types d'écrits | Exemple |
|---|---|---|---|
| A1 - Découverte | Très simple | Carte postale, SMS / message très court, Formulaire, Présentation personnelle, Liste d’informations | « Je m’appelle…, j’habite…, j’aime… » |
| A2 - Survie | Courts textes | Courriel simple, Invitation, Remerciement, Petit récit d’expérience, Description d’un lieu ou d’une personne | Raconter son week-end en quelques phrases. |
| B1 - Seuil | Textes liés | Lettre ou courriel développé, Récit détaillé, Compte rendu simple, Description d’événement, Opinion personnelle argumentée brièvement | Expliquer les avantages et inconvénients d’une activité. |
| B2 - Avancé | Argumentation | Essai argumentatif, Article, Rapport simple à structuré, Compte rendu détaillé, Lettre formelle | Rapport de stage ou compte rendu d’une enquête. |
| C1 - Autonome | Complexe | Rapport élaboré, Note de synthèse, Article spécialisé, Texte argumentatif complexe, Correspondance professionnelle nuancée | Analyser un problème et proposer des solutions. |
| C2 - Maîtrise | Très élaboré | Rapport expert, Essai académique, Synthèse critique, Texte de recherche, Écrits adaptés à différents destinataires et registres | Produire un texte comparable à celui d’un locuteur très expérimenté. |
La consigne de rédaction doit contenir :
-le nombre de mots attendus (ex:60 à 80)
-la durée
-La situation de communication (Qui parle/écrit ? À qui ? De quoi ? Où ? Quand ? Pourquoi /Pour quoi ? ex:"vous êtes un client et avez reçu un produit..." )
-le type d'écrit (lettre, sms)
-l'objectif du message, la tâche à effectuer sous forme de verbe d'action ("témoignez", "remercier") et niveau de détail demandé ("en exprimant au moins 3 points positif").
Exemple de grille :
Lorsqu'on donne la consigne, on fait faire aux apprenants :
-on leur fait lire et reformuler la consigne qui est au tableau.
-ils doivent reformuler le contexte, la situation de communication, le type d'écrit, les actes de paroles.
-on souligne les éléments au tableau.
Evaluation de production écrite
Seules les compétences linguistiques écrites nous intéressent, donc :
-compétences pragmatiques fonctionnelles / communicatives : actes de parole, compétence sociolinguistique, compétence discursive ;
-compétences linguistiques (grammaire -richesse et étendue-, vocabulaire -richesse également-, orthographe).
Critères/barème :
Souvent un sujet ne permet pas d'évaluer tous les points d'une compétence langagière d'un niveau, il faut donc répertorier ce qu'il permet : ce sont les critères d'évaluation.
Elles reflètent les compétences en se basant sur le sujet.
Questions à se poser :
1.Compétence fonctionnelle/communicative
-Type d'écrit ? ("manuel d'instruction", "lettre", "prospectus...")
-Registre de langue ? ("familier", "formel")
-Actes de parole ? ("expliquer un...", "raconter des..")
2. Compétence linguistique
-Points de grammaires nécessaires ?
-Type de vocabulaire nécessaire ?
-Niveau d'exigence orthographique ?
3. Autres ?
Puis on peut créer une grille d'évaluation avec "acquis/en cours d'acquisition/non-acquis" en entête :
(pragmatique) <-on n'évalue pas que la langue !!
-Formalisme du type d'écrit respecté
-Capacité à parler de... lister des... donner des impressions...
-Lisibilité, cohérence, enchaînements
(linguistique)
-richesse et exactitude morphosyntaxique
-étendue et adéquation lexicale
(sociolinguistique)
-Respect du registre de langue.
On peut donner le barème aux étudiants. On peut même co-construire le barème avec eux.
Pour la morphosyntaxe et le vocabulaire, le texte est figé, ce sera toujours "richesse et exactitude morphosyntaxique" et "étendue et adéquation lexicale" car on ne se limite pas aux objectifs.
Autres exemples :
Capacité à parler du climat
Richesse et exactitude morphosyntaxique
Capacité à décrire / raconter (activités, visites)
Le lexique des activités
Capacité à rédiger une carte postale informelle
Lisibilité de la production (cohérence et cohésion)
Capacité à rédiger une lettre amicale
Capacité à parler des prévisions météorologiques
Capacité à exprimer un sentiment, une opinion simple
Le lexique de la météo
Étendue et adéquation lexicale
Capacité à présenter un programme de vacances
Passé composé de l’indicatif
Type d'écrits possibles : lettres informelles, lettres formelles, rapports, comptes rendus, résumés, notes de service, lettres administratives, journaux, critiques, forums de discussion / blogs, tracts / pétitions, essais, articles, synthèses, instructions, CV, lettres de candidature, messages informels, courriels, petites annonces, agendas, emplois du temps, cartes diverses (anniversaires, vœux, faire-part, invitations...), formulaires et fiches à compléter, cartes postales...
Correction de production écrite
Elle se fait en 2 temps :
-sur la compétence pragmatique
puis
-sur la compétence linguistique
Priorité est donnée au sens, au respect de la consigne et à la fluidité du message. La forme (la langue) passe en 2e position.
Garder un oeil positif sur la copie, regarder les erreurs mais aussi les réussites.
3 étapes :
-lire en se concentrant sur le sens, la fluidité (enchaînements ?), le respect de la consigne (actes de paroles respectés ?).
-évaluer la compétence pragmatique en notant des appréciations.
-relire en évaluant la compétence linguistique, la maitrise/richesse grammaticale/du vocabulaire.
Comment corriger ?
-il ne faut pas surcharger la copie, ne pas être rabaissant, ne pas barrer, ne pas corriger toutes les erreurs (juste celles que l'apprenant ne pourra pas autocorriger), ne pas réécrire le texte, pas de commentaire négatifs.
-adopter un code de correction compris par la classe, repérer toutes les erreurs sans heurter, valoriser les réussites, commentaires constructifs et objectifs.
-2 couleurs, pas de rouge.
Autre dit :
1) Avoir un code de correction partagé.
2) Suivre le code de correction.
3) Valoriser les réussites des apprenant(e)s.
4) Deux couleurs (3 max). Distinction erreur grammaticale et lexicale.
5) Pas de rouge.
6) Ne pas barrer.
7) Ne pas réécrire le texte de l'apprenant(e).
8) Ne pas écrire de commentaires négatifs (un "?" au lieu de "incompréhensible").
9) Relever les erreurs (=réviser) et ne corriger que celles que l'apprenant ne pourra pas corriger à son niveau. Il faut donc savoir quel niveau est capable de quoi morphosyntaxiquement. Ne pas corriger celles liés à l'objectif en cours.
10) Écrire des commentaires constructifs et objectifs.
Correction collective :
(se fait à froid, càd les apprenants n'ont pas encore reçu leurs copies)
-le prof récupère les copies, les évalue rapidement sans aucune annotation.
-il sélectionne une copie moyenne, représentative du niveau global.
-il rappelle la consigne.
-il projette cette copie anonymisée au tableau.
-demande d'évaluer la cohérence et cohésion du texte.
-vérifier si le type d'écrit attendu a été respecté.
-faire repérer les actes de paroles et les souligne.
La correction collective place l'évaluation au cœur de l'apprentissage.
Conception de l'évaluation orale
Il faut maîtriser les descripteurs des compétences du CECR.
Divisé en 2 activités langagières : en interaction & en continu.
Les tâches dépendent : du domaine (professionnel, éducationnel, personnel, public) / de l’objectif (le but) ;
du format adopté (bref, long…) ; des interlocuteurs/interlocutrices ; de la situation dans laquelle elles interviennent...
Exemples : faire une transaction commerciale, donner de ses nouvelles, expliquer un mode d'emploi, une recette, demander des nouvelles de quelqu’un, se présenter ou présenter quelqu’un; résumer un film ou un roman, expliquer des règles de sécurité, commenter les résultats d’un sondage, donner un itinéraire, parler de la météo, donner de ses nouvelles, demander son chemin, demander des informations personnelles, donner des infos perso, raconter une blague, parler de ses projets, présenter une oeuvre et expliquer notre enthousiasme, présenter un point de vue et le défendre lors d'un débat, donner ses critères pour un achat, présenter les personnages d'une photo.
La consigne de rédaction doit contenir :
-la situation de communication ("Vous cherchez un cadeau", "votre amie est malade")
-les actes de paroles ("vous demandez le prix", Vous posez des questions sur sa santé", "vous donnez des conseils")
-les modalités ("5min de prépa", "votre binôme est l'agent immobilier", "0 temps de prépa réagissez spontaneménent")
-le type de discours ("un dialogue", "un jeu de rôle", "un discours", "un exposé").
Exemples :
"Vous êtes dans une supérette. Vous voulez acheter de quoi déjeuner. Vous avez un budget de 10 € et vous êtes végétarien. Demandez au vendeur ce qu'il propose, demandez les prix, faites votre choix et payez. 5 min de préparation. "
"Regardez la photo de vos nouveaux voisins. Présentez-les à un ami en décrivant :Qui ils sont (leur lien de parenté présumé, leur âge approximatif). Leur apparence physique. Ce que vous imaginez sur leur vie (leur métier, leurs loisirs). »
"Vous avez décidé d'aller à un festival culturel. Regardez le calendrier des spectacles du festival. Nous sommes jeudi 8 mai. Téléphonez à un ami et présentez vos activités : ce que vous avez fait, ce que vous allez faire aujourd’hui, ce que vous ferez. 10m de prépa."
"Vous cherchez un appartement avec ascenseur, proche de la gare et du supermarché. Vous entrez dans l'agence immobilière. Vous exprimez vos critères de recherche et demandez des informations et des précisions sur les appartements proposés. Vous faites votre choix si quelque chose correspond à vos critères ou refusez. Votre binôme joue le rôle de l'agent immobilier. 10m de prépa.
Guider les apprenants pendant la phase de préparation : passer dans les rangs, demander s'ils ont besoin d'aide.
Evaluation de production orale
Oralité éphémère donc plus difficile et subjective à évaluer car pas de relecture.
On va évaluer les compétences linguistiques orales, donc :
-compétence sociolinguistique
-compétences pragmatiques fonctionnelles / communicatives : actes de parole + compétence discursive (souvent classée comme "compétence à interagir") ;
-compétences linguistiques (grammaire -richesse et étendue-, vocabulaire -richesse également-, phonologie avec phonétique et prosodie spécifique à l'oral).
A chaque compétence correspond points précis à acquérir en fonction du niveau de compétence donc l'enseignant doit connaître les limites de chaque niveaux.
Exemple de grille d'éval, avec "acquis/en cours d'acquisition/non-acquis" en entête :
Capacité à communiquer dans la situation proposée
Se présenter, parler de soi.
Décrire.
Exprimer une opinion et la justifier.
Faire un récit passé.
Capacité à interagir (en interaction) ou Capacité à organiser son discours (c'est la compétence discursive, cohérence et cohésion)
Aisance et efficacité dans l'échange (comprendre
et capacité à se faire comprendre, degré de soutien
nécessaire de la part de l'interlocuteur).
Compétence linguistique
Richesse et exactitude syntaxique.
Étendue et adéquation lexicale.
Qualité phonétique (ou même plutôt "compétence phonologique", càd rythme, accentuation, liaisons).
Compétence sociolinguistique
Respect du registre de langue.
Caractéristiques particulière lors d'un oral, invisible dans un écrit : hésitations, tics de langue, répétitions, interruptions, phénomènes de redondance lexicale, digressions, autocorrections, raisonnement visible en cours de production, fait des erreurs et se rattrape...
Pour l'interaction, 3 critères à prendre en compte :
-Se montre réactif
-Répond de manière efficace
-Est impliqué dans l’échange
Correction de production orale
On ne peut pas tout retenir, il faut noter les éléments les plus importants lors de la production orale.
C'est le sens, la transmission du message qui prime. Il faut valoriser quand il passe.
Les erreurs les plus gênantes seront traitées en priorité.
2 temps : on évalue le pragmatique PUIS le linguistique.
Le feedback lors de la correction doit être rapide. Ne pas passer trop longtemps sur un seul élève car il se sentira stigmatisé.
Etapes :
-le prof énonce la consigne.
-il la fait reformuler.
-il souligne les éléments de la consigne pendant la reformulation, notamment les actes de paroles. A ce moment là on peut même co-construire le barème avec les apprenants.
-il donne les modalités (temps, binôme ou seul etc).
-il précise les modalités de passation (devant le groupe...).
Il passe dans les rangs et aide pendant la préparation.
Pendant la passation, donner aux autres élèves une tâche (par ex relever des infos ou vérifier que toutes les infos sont là) pour 1)les garder attentifs 2)qu'ils nous assistent pendant la correction. On peut leur demander de relever plusieurs infos (ex: lister les produits, quel est le coût total, quel est la réaction de...). C'est de l'écoute active.
Pendant la passation, rester attentif :
-au déroulement général
-à la cohérence du discours
-à la compétence pragmatique
-aux éléments positifs (discursifs/fonctionnels/linguistiques)
-aux erreurs grammaticales/lexicales
-à la prononciation
-aux temps de paroles entre participants
Un bon feedback doit être un échange entre prof et élève. Il vise à donner des axes de progrès. Précis, factuel, organisé.
On commence par remercier, donner les points positifs, puis les aspects à améliorer, puis une conclusion positive. Doit donner envie de continuer à progresser.
Ne pas chercher à TOUT dire, aller à l'essentiel.
Évaluation de la compréhension
Le support doit être :
-authentique (ou simuler l'authentique)
-adapté au niveau et public visé
-neutre
-avec un thème accessible à tous (pas choquant etc)
Pour l'oral, les voix doivent être bien différentes.
Pour vérifier la compréhension, on demandera à l'apprenant de réaliser une tâche impliquant qu'il a compris.
Exemples :
-QCM (cochez ce qui est vrai dans le texte), ce sont les plus adaptés car ils vérifient directement la compréhension.
-associer des extraits du texte à une image
-faire des réponses courtes (QROC , questionnaire à réponse ouvertes courtes)
-remplir une grille
-complétion de documents authentiques (formulaire par ex), très bien, tâche très proche de la vie réelle
-trouver les mauvaises infos
-remplir les trous
-résumer le texte (à un ami...), mais là c'est flou, parfois l'élève a compris mais pas pu expliquer. Dpnc à réservé aux niveaux avancés.
Exemples plus concret pour de l'oral :
-une personne réserve un hôtel, on peut proposer la fiche récapitulative de la résa (nom, nombre de personnes, date, préférences, etc) à trous.
-2 personnes discutent d'un planning, proposer une page du planning à trous.
-un client commande au restaurant, le carnet du serveur à remplir.
Evaluation formative
Fait intégralement partie de l'apprentissage.
Pour :
-s'assurer de l'atteinte des objectifs
-voir ce qui est acquis et mettre en place des stratégies de remédiation si non
-réfléchir sur les objectifs
-constater les progrès
-informer du niveau de maitrise atteint
-déceler les difficultées
-intervenir vite, presque immédiatement en cas de difficulté
-savoir où l'enseignant en est du programme
-prendre du recul sur son enseignement
-lancer une réflexion après évaluation
-rassurer l'apprenant, le motiver
Les tâches ne doivent pas différer de l'évaluation sommative, on veut pas piéger avec des tâches inconnues.
On s'entraine, progresse, en conditions réelles, comme un athlète le ferait puis on passe l'éval sommative.
L'évaluation formative est liées à des objectifs précis (la sommative fait la somme des connaissances et savoir faire).
Au moment de donner les résultats, il faut un vrai dialogue entre l'enseignant et l'apprenant.